全景作文多維透視 靈動閱讀智慧演繹

初中語文教學的難點在哪里？首先公認的“硬骨頭”是作文教學。雖然大家都知道作文教學的重要性，但由于制約其良性發展的因素較多，如教師自身業務素養的欠缺，作文批改個性指導工作的繁重，學生心智欠成熟，觀察事物以及駕馭使用文字能力不夠等，因此導致作文教學流于形式。其次是閱讀教學。隨著語文測試考查由課內閱讀轉向課外閱讀的趨勢日益顯著，很多一線教師開始動搖“以教材為本”的理念，甚至有不少教師拋開課本，在課外閱讀的浩瀚大海里尋找應試素材，訓練學生的閱讀能力，在無邊的題海中迷失了方向。

從教20余年，筆者一直致力于作文教學與閱讀教學的研究，努力探索解決問題的辦法，在團隊成員的共同努力下，我們提出了“全景作文”與“靈動閱讀”的教學主張，并將此作為工作室的主攻研究方向，力求在語文教學的困頓中尋覓一條希望之路。

一、全景作文

何為全景作文？全景作文全稱為“初中作文全景式教學”。全景式教學是新課程背景下一種新的教學理念，是基于建構主義和多元智能理論的一種教學方式，它以自主、合作、探究為教學活動的核心，強調綜合運用多種教學方法來達成課程和教學目標，全面調動教學活動中的全部信息資源，激發學生的全部感知能力，面向全體學生的全面體驗，是一種結構化的教學方式。

“初中作文全景式教學”是指將日記寫作、文學社團活動和作文課堂教學三種教學方式有機融合，形成作文教學的“一體兩翼”，以作文課堂教學為主陣地，將日記寫作與文學社團活動有機鏈接，形成課內課外融合共生的教學模式。與平時的課堂教學時間有限且學習伙伴的固定不變不同，全景式教學一方面擴大了課堂的外延，將課堂授課與課外活動、練筆有機整合，真正體現了“語文即生活”的大語文觀；另一方面擴大了學生的交往范圍，豐富了學生的活動空間，打通了作文教學的“任督二脈”，切實提高了教師的作文教學水平與學生的寫作能力。為實現這一教學主張，我們從理論與實踐層面做了大量的探索，并初步形成了體系。

1.借助日記寫作平臺，塑造個性風格。

日記教學是東臺教育的品牌，日記館、日記長廊、日記之星、日記名校等項目的評比建設，營造了書香氛圍，形成了東臺文化。2012年筆者主持的國家級子課題“初中學生日記教學的階段性研究”圓滿結題，該課題針對初中不同學段的學生特點，養成學生的寫作習慣，著力提升學生“言之有物，言之有序，言之有文，言之有我”的個性化的、有創意的書面表達素養，為整體推進作文教學奠定了厚實的基礎。

2.研發文學社團活動，提升寫作素養。

社團活動在當下“師退生進”“讓學引思”的教育背景下，越來越彰顯出蓬勃的生命力，而文學社團活動又是其中最絢麗的一抹亮色。學生在親近自然中感悟生命，在尋訪古跡中了解家鄉，在社會調查中關注時代，在社團活動的策劃、組織、記載、小結、宣傳中提升寫作素養。筆者所在學校校報《海春音韻》獲得全國中小學校報評比特等獎。?？稉P帆》成為文學少年的棲息地，讓他們在社團活動中放飛夢想。2015年12月，筆者所執教班級的學生周子墨獲得“蘇教國際杯”江蘇省中學生作文大賽（初中組）特等獎，并被評為“文學之星”；丁玲、葉語、賁詩涵等一批“小作家”脫穎而出。這樣以點帶面，以生促生，身邊的榜樣成了學生寫作能力提升的催化劑，學生的寫作熱情高漲。

3.構建作文教學課型，完善評價機制。

課無定論，但是作文課堂教學大體可以開發出哪些課型，值得探究。如單元作文指導教學課型研究、中考作文指導教學課型研究、主題作文指導教學課型研究、作文評改教學課型研究、日記寫作指導教學課型研究……這些都需要去創造、去構建。同時，我們還要研究完善作文評價機制，分析學生寫作興趣逐漸退化的原因，研制不同學段的寫作能力的評價量表、樣文，不斷激發學生的寫作興趣，促使學生敢寫、樂寫、能寫，更好地提高初中作文教學的質量。

當然，隨著科技的迅猛發展，開發多元作文展示平臺，可以幫助我們彰顯“全景式作文教學”的優勢。“互聯網+”時代，人人都是自媒體，作文教學應更具有開放性。我們開發出多元的作文展示平臺，合理利用校園網、微信、QQ等電子平臺，豐富學生的視野，激活學生的思維，創設便捷的交流互動的平臺，讓師生在碰撞中提升自己的寫作素養。

2016年，我們名師工作室成員的足跡遍及徐州、淮安、南京、蘇州、泰州、鹽城等地，筆者執教的示范課“巧議論 妙點睛”，顧明老師執教的示范課“從生活中提取有價值的素材”等在省內獲得好評，“基于核心素養的初中作文教學”“讓作文教學看得見”“中考作文命題之我思”等系列講座在省、市各地開設，擴大了我們名師工作室的示范輻射作用。

二、靈動閱讀

何為“靈動閱讀”？每一篇文章、每一本書都有其存在的價值與意義，對于廣大讀者來說，它們在每個人閱讀生命里所占的地位是不同的。不僅在于閱讀目的的差異，還在于閱讀方法、閱讀內容的選擇是多元變化的。傳統意義上，閱讀有課內課外之分，尤其是課外閱讀在應試中的占分比率越來越高，“如何對待教材文本的閱讀”“課外閱讀又該如何面對”等諸多問題困擾著我們。為此，我們倡導“靈動閱讀”的理念。

1.學會取舍，靈動整合文本。

一堂45分鐘的課是無法承載太多的東西的，同樣，一篇課文也是無需面面俱到的。為什么在三年的初中學習后，畢業時學生對很多課文沒有印象？關鍵是教學中沒有突出重點，沒有彰顯特色。文本講解要學會做減法，要學會取舍。

“講什么”是考量一個教師的教學功底與教學能力的。教師普遍認同“講比不講好”“該講的我都講了”，言外之意很明顯，考不出來不是老師的責任。真的如此嗎？什么都講，浮光掠影，學生是難以留下印象的。作為教師，我們不可輕易地主觀判斷一篇文章是否有講授的價值，更不能犯功利主義傾向，一切以考試為宗旨，而是要善于引領學生一起去發現文本中最有價值的“珠玉”，從單元教學的角度，從初中學段教學的角度，從文本自身的特性以及學生的實際學習狀態等角度確定教學目標。記得畢淑敏在《常讀常新的人魚公主》一文中說：8歲傷感于人魚公主化為水泡；18歲讀出了愛情；28歲做了母親的自己關心起人魚公主的家人；38歲驚嘆安徒生的寫作技巧；48歲讀出了人魚公主的靈魂……其實對于教材中的文本閱讀，何嘗不是如此呢？學情的變化、時代的變化，以及教師閱歷增長導致的對文本理解的變化，使我們對教學的定位也是在變化中靈動選擇的。與其在題海中無序掙扎，還不如回歸課本，反思文本在教材中存在的價值，扎扎實實地讀懂讀透文章精髓，發現規律，提煉方法，訓練技能，從而起到舉一反三的作用。筆者執教的江蘇省示范課《明天不封陽臺》，嘗試從表達方式的角度重新整合文本，從敘述的角度講述故事，從描寫的角度賞析鴿子，從議論的角度探究作者對城市環境的擔憂，這樣的“多角度”探究，靈動了閱讀，清晰了思路，生成了收獲。

2.以人為本，靈動選擇課型。

以課外閱讀指導課型為例。名著閱讀助推學生語文素養提升已成為大家公認的法則，但是為什么學生讀了那么多，卻未見語文素質與能力的顯著提升呢？主要原因還在于教師的指導不給力，基本狀況表現為：分派任務多于指導引領，講義匯編多于分享交流，命題隨意多于客觀規范，因此學生的真實閱讀情況不容樂觀。

為提升教師名著閱讀指導能力，我們名師工作室將“課外名著閱讀指導課型”作為研究重點。探究讀前指導課、讀中指導課、讀后指導課三類課型的差異性。在實踐中總結出讀前指導課旨在引導、激趣，要強化激趣意識、閱讀文體意識和閱讀目標意識；讀中指導課旨在探究、交流，要強化問題探究意識、閱讀方法指導意識和整體閱讀效能意識；讀后指導課旨在展評、生成，要強化閱讀成果展示意識、多元形式檢測意識和閱讀評價生成意識。三種課型是一種螺旋性上升的關系，是陪伴學生攀登閱讀階梯的拐杖。用好它們，可以起到事半功倍的效果。

因為課外名著閱讀指導課型開發不成熟，沒有基本的樣式可以“拿來”，所以也就給了我們一線教師更多創造的可能性。但無論怎樣進行創意，基本的規律還是有章可循的，即學生永遠是課堂的主角，教師要激發學生的閱讀興趣，尊重學生的閱讀體驗，不以自身的經驗替代學生的閱讀感悟。我們不能以成年人的眼光去評判學生閱讀感受的多與少、深與淺，而要學會尊重孩子的感受，蹲下身子傾聽孩子的心聲，靜候花開。

3.憤啟悱發，靈動把握生成。

“教什么”“怎么教”應是我們每個老師工作生活的常態，也是教學預設中重要的環節。但這些預設畢竟是“實戰”前的猜想，是否有利于開啟學生的性靈、培養學生的能力，關鍵還在于課堂的靈動生成。課堂不是工業化的流水生產，學生亦不是沒有思想的機器零件，而是有鮮活靈魂、獨立人格的生命個體。他們帶著自己的情感經歷去理解與感悟作品當中的人與事。因此，在課堂中必然會產生思維碰撞，而隨機把握課堂的生成，在學生“憤”“悱”的時候給予恰當的點撥與引導，才是“師退生進”理念的最佳演繹。

靈動整合文本，靈動設計課型，靈動把握課堂生成，將閱讀教學與寫作教學有機融合，將課內文本與課外閱讀相鏈接，將新授知識與關聯舊知隨機銜接，將教師個人成長體驗與學生個性發展匹配……在這樣的靈動閱讀中，我們享受著閱讀的快樂，并在師生互動的教學情境中，實現與作品的多元對話。

作文教學與閱讀教學作為初中語文教學中的“兩座高峰”，吸引著我們語文人選用不同的方法與途徑去攀登。選擇“全景作文”“靈動閱讀”作為“樊智濤名師工作室”的研究課題，也就選擇了風雨兼程，但只要心中愛得深沉，又何嘗不是向著美好奔跑！