懸疑問道 立意高遠

有幸現場觀摩了沈學峰老師的“三國鼎立”一課，我的頭腦起了風暴：“什么是素質教育？素質教育就是教師有什么樣的素質，就會有什么樣的教育。”歷史課堂應是一個思想場域，包括理解力、解釋力、論證力、思辨力，以力傳力。沈學峰老師告訴我們同仁，基于史實的初中歷史教學理應關注實證意識和史思傳導。

一、史實以多變化的手段呈現合情合理

按照常理，講述戰爭，很多教師簡單地處理為官渡之戰和赤壁之戰的時間、地點、交戰雙方、結果和影響的對照，或列表，或圖片，或劃書，或填寫學案。沈老師則平中出奇，用“動態地圖”配之以解說，以“戰術連連看”進行小組互助合作，還原歷史時空，激發歷史智慧，直指歷史學科核心素養中的“時空觀念”，培養學生對事物與特定時間及空間的聯系進行觀察、分析的能力，在以下三方面促進教與學的輪動與轉化：其一，通過本課教學，初一的學生在學習歷史伊始就能知道，特定的史事是與特定的時間和空間相聯系的；其二，明確歷史時間與空間構建與牽連的多種方式，并能運用這些方式敘述過去，初步了解歷史時間順序和空間要素，建構歷史事件、人物、現象之間的相互關聯；其三，理解隨著時空轉換，歷史在演進，并據此對史實作出合理解釋。

其高遠的立意，多變的手段始終從激發初中學生學習歷史的興趣出發，設置懸疑，層層設惑，譬如新課以“洛陽鏟”導入，以曹操墓葬被盜過渡，以我國文物工作方針明理，以曹操墓出土文物的特征收尾，推波助瀾，步步延展。

二、史證以多角度的材料展示入題入心

歷史教學繞不開史料，史料實證強調通過嚴格的檢驗獲取可信史料，作為重構歷史的可靠證據，并據此努力重現歷史的真實，提出自己的歷史認識。沈學峰老師在這方面用心甚巨，注重史料的篩選和組織，多角度懸疑問道，決不把現成理解和既定結論強加于人。為了探究曹操兩場戰爭一勝一輸的緣由，他展示了三組共11則材料8個問題，第一組材料圍繞“曹操采取的措施”引出“曹操對人才的態度”的話題，第二組材料由“曹軍犯了兵家大忌”引出“軍心民心”的視角，第三組材料從“孫劉的措施”引出“戰略戰術”的結論，最后師生對話：“決定戰爭勝負的因素有哪些？”至此，經過師生對材料的嚴格檢驗，一是努力重現歷史真實，最大限度地走近歷史的真相，這樣，“史料實證，多元互證”的思想就會深入人心。二是拋出懸疑后，教學目標按興趣、動機、思考力、判斷力、事實及其背后的價值觀推展，師生對話的思維層級逐步遞進。顛覆了以知識點為中心的學科教學目標的設定，不是單純地堆砌知識點，而是直指學科核心素養的養成。

三、史思以多層次的價值引領激發求善求真

以史實為基礎，以實證為手段的歷史教學必然走向以史思為歸依的價值引領，實現對歷史的事實判斷與價值判斷的辯證統一，使學生從人文研究的對真、善、美的追求中獲取有益的養料，凝練出正確的價值取向。就此，沈老師的高妙之處在于善于制造沖突，追求學生思維的視域開啟和視角轉換。依照慣常，講完書本知識，似乎應該小結了，沈老師突發奇想，以“講講赤壁之戰的故事”入手，在學生踴躍發言之后，拋出一個問題：“猜一猜，這些故事是真的嗎？”師生探究，接著教師告訴學生，他們所講的故事大多來自《三國演義》等文學作品，其實很多事實并非如此。接著，沈老師順理成章地呈現“史家評曹操”“歷史文物說曹操”環節。話題似乎從史趣入手，卻以史思結束，一下子將不被人關注的問題轉換成能夠刺激課堂討論的問題，學生思維的視域頓時打開，向多個方向發散，調動大腦運用新的方法進行知識的重新建構。通過對話研究歷史，清晰地展示歷史事實的邊界組織及其觀點，引發多角度的思考，傳統的認識受到挑戰。

為了從“三國鼎立”引出“統一是歷史大勢”這一思考，沈老師使用動態地圖展示從夏到晉中國地域變化趨勢，進一步聯系臺灣問題、南海問題，堪稱又一個經典，此處不再贅述。

歷史人物都是有血有肉的存在，而不是抽象概念的化身，所以歷史學習必須觸及人們的靈魂深處，使其感于心，思于行。教學歷史的人，其思想理論的深度和心靈覺慧的廣度同等重要，可以想見，一個對歷史缺乏感受力和理解力的教師又怎能給學生以感染力、遷移力和思想力？沈學峰老師是有思想力和理解力的。他帶領學生領略三國歷史，讓課堂的進程行云流水，讓歷史的展開縱橫貫通，讓教學的立意意旨高遠，移情換位，為遷移而教

（作者為江蘇省中學歷史特級教師、正高級教師，現任教于江蘇省常熟中學）