淺談小說教學(xué)的照應(yīng)藝術(shù)

摘 要

照應(yīng)是謀篇布局的重要手段，它能使作品結(jié)構(gòu)更加縝密周到，形成有機(jī)統(tǒng)一的整體，這種手法在小說中尤其突出。同時(shí)，它也是一門課堂教學(xué)藝術(shù)，設(shè)計(jì)課堂中的照應(yīng)式教學(xué)，是抓住小說特征的一種方法，可以使小說的敘事方式與課堂教學(xué)模式渾然一體，從而能更全面地探究小說人物形象和主題內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞

《二十年后》 小說教學(xué) 照應(yīng)

《范進(jìn)中舉》中的范進(jìn)中舉前后的行為舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人，歐·亨利《二十年后》中的吉米和鮑勃，這些小說在情節(jié)設(shè)置或人物塑造上都有前后或相互對(duì)照的特征。“照應(yīng)”是小說常用手法，組織這些小說的課堂教學(xué)時(shí)，有時(shí)自然也用與文本一致的照應(yīng)手法，就像寫文章一樣，好的照應(yīng)可以使整個(gè)課堂結(jié)構(gòu)完整，一脈相承，前后呼應(yīng)。照應(yīng)式教學(xué)的方式有很多：首尾照應(yīng)，反復(fù)照應(yīng)，總結(jié)照應(yīng)等，把多種照應(yīng)有效地結(jié)合，可以更全面、更有深度地揭示小說的內(nèi)涵。

《二十年后》的結(jié)尾是經(jīng)典的“歐·亨利式”，揭示了復(fù)雜的人性。進(jìn)行文本教學(xué)，不同的教師有不同的演繹，筆者選用兩個(gè)版本（下面稱執(zhí)教者一、執(zhí)教者二）的教學(xué)模式來談?wù)諔?yīng)式課堂教學(xué)。

一、問題對(duì)應(yīng)比較式預(yù)設(shè)，感知故事情節(jié)

對(duì)應(yīng)比較，如對(duì)仗對(duì)偶一樣，是人們?cè)谒枷肷洗_定事物異同和關(guān)系的思維過程，心理學(xué)認(rèn)為，兩種不同對(duì)象的彼此誘導(dǎo)和相互感應(yīng)，可以提高感知效果，激發(fā)智力，加深理解。所以，對(duì)應(yīng)比較經(jīng)常被用于教學(xué)過程之中。《二十年后》有其情節(jié)的特殊性，兩個(gè)主要人物平分秋色，性格對(duì)應(yīng)，情節(jié)對(duì)應(yīng)，如泰格特的《窗》一樣。執(zhí)教者一設(shè)計(jì)了如下兩個(gè)問題串起故事情節(jié)：1.小說的結(jié)尾揭示鮑勃是個(gè)被警方通緝的罪犯，前文有暗示嗎？2.結(jié)尾處來與鮑勃見面的不是吉米·維爾斯，前文有暗示嗎？

執(zhí)教者二設(shè)計(jì)了這樣的問題：自由朗讀課文，選擇鮑勃、吉米其中一個(gè)人的視角，用第一人稱講述這個(gè)故事。

前一組問題從結(jié)尾入手，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在上下文的對(duì)照中，分別了解鮑勃與吉米20年來的人生，在“歐·亨利式”結(jié)尾的“意料之外與情理之中”尋找到上下情節(jié)的對(duì)照，扣住了文章的細(xì)節(jié)，為下面人物分析做了充分的準(zhǔn)備。

后一組問題中，通過講述培養(yǎng)學(xué)生整體概括的能力，轉(zhuǎn)換人稱的能力，更側(cè)重故事的完整性。加之吉米的故事敘述，情節(jié)的照應(yīng)比較在于20年前的分別，20年后的相遇，警察與罪犯的交鋒……這體現(xiàn)教師尊重故事敘述的方式方法。相似的是，這兩組問題都是相呼應(yīng)的。前一組從形式上有“暗示”一詞的呼應(yīng)，后一組從概括的內(nèi)容上呼應(yīng)，鮑勃與吉米的交集與人生幾番交叉，境遇照應(yīng)。

二、關(guān)鍵詞反復(fù)式照應(yīng)，剖析人物形象

反復(fù)照應(yīng)，從寫文章的角度很好理解，即一個(gè)細(xì)節(jié)在文中反復(fù)出現(xiàn)，前后多次呼應(yīng)，在整篇文章中如線索一般，使全文達(dá)到一線貫穿的效果。《二十年后》一文，執(zhí)教者一就文中的兩個(gè)詞“好人”“壞人”展開：他遵守20年前的約定，冒著被逮捕的危險(xiǎn)來到相約地點(diǎn)，表現(xiàn)了他的哪個(gè)方面的性格特點(diǎn)？他是好人還是壞人？學(xué)生對(duì)“好壞”的定義興趣濃厚，再次激起了他們的“警察抓小偷”的游戲樂趣。況且，本文中，不能單純地用“好壞”來判定鮑勃，可在課堂爭(zhēng)辯中生成對(duì)鮑勃的完整認(rèn)識(shí)，只要言之成理，未嘗不可。關(guān)于吉米的形象，繼續(xù)沿用這兩個(gè)詞匯，明知道鮑勃是罪犯，他去抓了嗎？為什么吉米不愿意親自逮捕鮑勃？他是好人還是壞人呢？與上一問反復(fù)對(duì)照，有異曲同工之妙。

執(zhí)教者二在情節(jié)敘述時(shí)抓住了結(jié)尾“顫抖”一詞，就此詞剖析人物形象：1. 作為一個(gè)在逃罪犯，他見到警察時(shí)顫抖了嗎？彼時(shí)他是何種表現(xiàn)？ 2. 見到朋友來的時(shí)候他顫抖了嗎？揣摩其心理。3. 此刻拿到這張紙條，為什么他會(huì)顫抖？第一問，學(xué)生找到“很快地說”“劃了根火柴，點(diǎn)燃了叼在嘴上的雪茄”“可我相信”等，一個(gè)既老奸巨猾又守信重情的人物形象得到展現(xiàn)。第三問不僅探究其人物形象，還深入其復(fù)雜的心理層面，一個(gè)詞把鮑勃這一復(fù)雜人物形象內(nèi)心的愧、恨、悔分析得淋漓盡致。

圍繞“好人”與“壞人”的對(duì)應(yīng)辯論，圍繞“顫抖”一詞的全文探究，罪犯遇警察的“不顫抖”與罪犯收到朋友便條后“顫抖”的比較解讀，從不同角度對(duì)鮑勃這個(gè)人物形象進(jìn)行了“全身的按摩”，人物內(nèi)部的相互照應(yīng)也很有特色。

三、主題總結(jié)照應(yīng)式探究，感悟文本內(nèi)涵

課堂總結(jié)是最常見的教學(xué)環(huán)節(jié)，回顧課堂內(nèi)容，陳述文本內(nèi)涵。小說的課堂小結(jié)依據(jù)人物性格、文章的寫作背景與作者的寫作技巧，做總結(jié)歸納。成功的總結(jié)照應(yīng)都是以簡(jiǎn)潔的語言形式，準(zhǔn)確地概括出文本核心內(nèi)容。

執(zhí)教者一設(shè)計(jì)了這樣的問題：作者創(chuàng)作這樣的一個(gè)故事，是想告訴我們什么道理呢？這個(gè)總結(jié)把課堂生成的鮑勃與吉米的性格特征再次作了概括，與上文兩個(gè)人物形象照應(yīng)，尋找到人性之間的共性與不同，在“情”與“法”的較量中得到啟迪。

執(zhí)教者二設(shè)計(jì)的問題是：1.自選一個(gè)角度說說你理解的小說主題（可以從時(shí)間、人物等角度選）。2. （補(bǔ)充關(guān)于歐·亨利的背景后）再選一個(gè)角度說說你理解的小說主題（可以從環(huán)境差異、作者情感角度選）。問題1從時(shí)間上照應(yīng)了標(biāo)題《二十年后》：時(shí)間可以改變一個(gè)人的人性；時(shí)間不會(huì)改變情義，友誼地久天長(zhǎng)等。問題2中，背景補(bǔ)充后又加深或拓展了文本內(nèi)涵。比如情感上，用歐·亨利自己的話說就是“人生是由啜泣、抽噎和微笑組成的，而抽噎占了其中絕大部分”。

兩位執(zhí)教者的不同點(diǎn)在于前者是總結(jié)性，從而達(dá)到很好的收口效果。后者更注重照應(yīng)，各個(gè)側(cè)面的照應(yīng)使文章的主題更全面，也讓學(xué)生更懂得小說解讀的多面性，主題的多重性，所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。

《二十年后》是歐·亨利的經(jīng)典小說，文本特征鮮明，其解讀與教學(xué)方法卻有很多種。歐·亨利曾引用吉卜林的話陳述自己對(duì)文本的理解：“西方就是西方，東方就是東方，他們永遠(yuǎn)不會(huì)相遇。”但相似的教法，卻在精彩紛呈的課堂上經(jīng)常相遇，照應(yīng)只是其中的一種。

（作者為江蘇省張家港市常青藤實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師）