基于提升生命自覺的班主任專業成長機制建構

【摘要】學校對班主任成長支持的關鍵是建立起基于提升生命自覺的班主任成長機制。班主任成長機制的建構，主要通過基于文化引領的價值理念系統建設、基于問題研究為導向的班主任專業品質提升行動、基于多元評價的班主任成長激勵機制創設為班主任成長提供支持，讓班主任走上生命自覺的專業發展之路。唯有真正喚起教師內在的職業價值追求，讓教師感受到職業的幸福，才能真正促進教師發展。

【關鍵詞】班主任；生命自覺；專業成長；機制

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）15-0033-04

【作者簡介】馬維林，江蘇省南菁高級中學（江蘇無錫，214437）副校長，高級教師，教育學博士。

班主任無論作為學校組織架構要素還是作為支持學生成長的一種職業身份，在學校教育中都發揮著重要作用。作為學校組織結構中的要素，學校的教育理念和育人目標很大程度上是通過班主任這一層級去實現的；作為支持學生成長的職業身份，其價值觀念和教育行為對學生成長有著重要影響。因此，江蘇省南菁高級中學（以下簡稱南菁高中）高度重視班主任成長機制的建設，通過基于文化引領的價值理念系統建設、基于問題研究為導向的班主任專業品質提升行動、基于多元評價的班主任成長激勵機制創設為班主任成長提供支持，讓班主任走上生命自覺的專業發展之路。

一、文化引領：指向班主任的價值理念系統建設

南菁高中堅持“讓文化成為學校發展的生長點”的辦學主張，以文化喚起師生的生命自覺。具體說來，學校的文化建設可以分為宏觀辦學理念、中觀學校特色和微觀操作方法三個層面。對于班主任隊伍的成長支持，南菁高中文化引領的主要路徑是：以關注師生生命幸福的教育哲學追求激發班主任發展的內生動力，以學校美育文化引領班主任追求更高的教育境界，以學校自主為先的管理文化為班主任提供發展空間，讓每一位班主任都在學校文化的引領和浸潤下健康成長。

學校價值體系和辦學目標等要素構成學校教育哲學的內容，是班主任專業成長的文化語境。杜威提出：“只要生物能忍受，它就努力為它自己利用周圍的力量。它利用光線、空氣、水分和土壤。所謂利用它們，就是說把它們變為保護它自己的手段。只要生物不斷地生長，它在利用環境時所花費的力量，得大于失：它生長著……生物為它自己的繼續活動而征服并控制各種力量，如果不控制這些力量，就會耗盡自己。生活就是通過對環境的行動的自我更新過程。”[1]杜威深刻地論述了作為生物利用環境主動發展的本能。對于教師發展，重要的是提供適合教師發展的文化環境，為教師發展提供支持。由于人的本質是社會性的，其價值理念系統決定著人的精神狀態和行為，要促進班主任的成長，首先要關注班主任的價值理念系統，構建起班主任教書育人的精神大廈。康德在論述對“啟蒙”的理解時說：“啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態，不成熟狀態就是不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力。”康德認為，成熟的人應運用理性，自主支配自己的行為，強調了自主和理性對人的重要性。班主任的價值理念系統建設，意在喚起其尋求發展、追求其生命價值的內在的命意。價值理念系統源于生命的內在需要，不能用“給予或嵌入”的方式，只能通過“孕育和喚起”。對于南菁高中這樣一所有著135年歷史的百年名校，整體營造學校的教育文化，讓處于文化場中的個體在學校文化氛圍中實現自我規約，以達到環境育人的目的，是教師成長支持的重要途徑。一個學校的教育文化氛圍包括經由教育哲學闡發的教育主張，這種教育主張會潛移默化地影響學校的教育行為。如南菁高中提出的“辦關注師生生命幸福的教育”，這種教育哲學主張逐漸形成了學校尊重教師、發展教師，讓教師成就事業，過有尊嚴的教育生活的管理文化；對于教師，這種主張也逐漸內化為他們的學生觀，逐漸形成了“尊重、鼓勵、信任、包容”的班主任管理理念。當班主任把“關心每一個學生成長，為每一位學生的生命成長服務”作為自己的工作追求的時候，班主任就獲得了自身發展的強大動力，這種動力是基于班主任的文化自覺，來自其內在價值的呼喚，為班主任發展提供恒久穩定的動力支持。

學校文化對班主任專業發展的影響還體現在學校的發展依賴，即學校對“好學校”的理解。傳統教育背景下，學校把學生作為考試的機器，過多地關注教育的升學功能，忽視教育促進學生全面發展的價值。這樣的教育發展觀，對班主任的負面影響是巨大的，班主任育人的價值被弱化，陷入“工具理性”的危機，師生失去了彰顯生命活力的自由。南菁高中堅持全人的教育理念，把美育作為重構學校生活的路徑，培養具有南菁氣質的全面發展的人。學校主張“讓教育回歸人，讓人回歸生活，讓生活回歸幸福”，構建培育“社會參與、自主發展和文化修養”等核心素養的學校教育生活。教師在學校美育文化的引領下，不斷提升自身的審美素養，在對學生整體關照的實踐和反思中實現了自我發展，職業內涵獲得了新的豐富，具有了新的高度。

如果說班主任發展是內在發展和自主發展，那么，班主任工作是否具有自由施展的空間就成了關鍵。南菁高中傳承書院文化教育傳統，鼓勵師生“自主研修”，賦予教師充分的班級管理自主權。當然，對于青年班主任，完全放手也不利于他們的成長。“在任何一個大型結構中，各個部分都必須限制自己，以顯示整體的作用……美是自我抑制的力量，他來自本身力量的自我節制”[2]學校賦予班主任一定空間的同時，也為他們的德育工作提供整體思路和總的方向，讓年輕班主任在學校德育文化的整體規約中實現自主發展。這種自主首先表現在班主任管理班級是自主的，自主開展班級文化建設，自主進行班級管理的實踐探索，鼓勵班主任在班級管理中進行工作創新。學校尊重、信任的文化氛圍，極大地激發了班主任的創造力。南菁高中涌現出了“海豚班”這樣的依托文化建設促進學生發展的班級管理典型，誕生了“學生充分自治、民主管理”的班級發展案例。在這樣的過程中，班主任與學生們成為伙伴，師生將班級視為共同的精神家園加以培育，在學生發展的同時，班主任也收獲了自身專業成長。

二、問題研究：讓班主任成長走向專業自覺

現實中班主任成長普遍面臨著“坦塔羅斯困境”。坦塔羅斯是古希臘神話中宙斯之子，他因得罪眾神被打進地獄，困在湖的中央。他口渴難耐，可是他越是口渴，水就越是向四周退去，他伸手想摘近在眼前的滿樹水果，樹枝就升高讓他無法摘到水果。這“可望而不可即”的困境被稱為“坦塔羅斯困境”，困境中的人內心充滿了對可能的期待，但卻又不知從何做起，愿望無法實現，因而無法最終獲得生活的快樂和生命的幸福。大部分班主任面對學生成長的復雜性和教育生活的豐富性，希望自己能夠不斷提升專業素養以更好地勝任工作，但從何做起？怎么提升？這些問題卻困擾著渴望專業發展的班主任。南菁高中破解班主任成長的“坦塔羅斯困境”的措施是為班主任提供基于問題解決的專業研究和成果共享的發展平臺，逐步構建了促進班主任成長的科研支持機制，進而為班主任成長提供專業的支持。

班主任的成長需要有正確價值理念引領，需要務實的工作態度，也需要開拓創新，具有專業的品質。正如習近平主席所說，一個好教師要有“理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心”，只有“知、情、意”全面發展的班主任才能不斷走向卓越。堅持主體性、自主性和個性化的原則是做好班主任工作的關鍵，就是要充分調動學生主動發展、主動管理班級的熱情，讓學生由被動逐漸走向自主，要個性化地教育和引導不同的學生。班主任需要了解學生的特點，掌握溝通的技巧，具有組織指導學生發展的能力，這對班主任的知識結構提出了非常高的要求。教育學生的困惑和挑戰僅靠班主任個體的應答是不夠的，必須建立一個旨在促進班主任共同成長的專業研究共同體。

為了支持班主任發展，學校成立了“明遠教師發展中心”，專門組建了“骨干班主任團隊”，通過外出考察學習、聘請大學教授指導、外出交流展示等方式，為班主任的研究與實踐提供必要支持；學校建立了“任務分解與分工合作的班主任研究團隊”，班主任根據自身特點和學科優勢，開展德育問題的行動研究。“任務分解”主要是根據年級特點，將“主題班會、班級微視頻制作、德育素材庫建設、學生發展指導案例評析”等工作任務分解到各個班主任研究小組，研究小組按照班主任的興趣和特長組建，各研究小組的研究成果與全部班主任共享。通過這樣的活動，既發揮了班主任各自研究優勢，又整體提升了學校德育工作的品質，促進了班主任的專業成長。學校還以年級部為單位開展了基于年級工作改進的項目研究。例如，南菁高中的高二年級以“高二學生發展中的問題如何破解”為題開展了項目研究，成立了由班主任組成的德育課題小組，階段性成果非常豐富。學校還引導和支持班主任開展基于工作改進的常態化的班級問題研究，觀察不同學生的成長過程，建立班級學生的成長檔案，研究班級學生的成長日志等，這些研究促進班主任形成了專業研究的工作習慣，使他們逐步走向專業自覺的成長之路。

南菁高中為班主任開展問題研究創造條件，鼓勵班主任深入社區和家庭開展調查，全面了解社會和學生。“學生的學與他的日常生活世界密切相關，教學實踐只有與學生的生活聯系在一起時，真正意義上的學習才會發生”[3]班主任只有了解學生的生活世界，走進學生的內心深處，才能對學生進行有針對性的指導。學校支持每個班主任結合自己的班主任工作開發一門德育課程，選擇一個感興趣的課題進行研究，如進行班級文化建設、如何與家長溝通、如何激發學生的學習動力、如何走進不同的學生、高中生情緒狀態調整周期性的研究、家校合作機制研究等小課題研究，從而讓班主任發展從自發走向自覺，從依靠經驗走向理論自覺。

三、多元評價：讓班主任成長獲得持續激勵

在班主任隊伍建設中，建立科學的評價機制非常重要。長期以來，班主任評價過于強調量化評價，根據班級成績排名來衡量班主任的工作，這種評價起不到激勵教師成長的作用，反而加劇了學校教育的過度應試傾向。正如卡希爾所說：“所有那些從外部加到人身上的東西都是空虛和不真實的。人的本質不依賴于外部環境，而只依賴于人給予他自身的價值。財富、地位、社會差別，甚至健康和智慧的天資——所有這些都成了無關緊要的。惟一要緊的就是靈魂的意向、靈魂的內在態度。”[4]因此，班主任的評價必須堅持多元評價，指向對班主任職業內在價值認同的激勵。

班主任的另一個問題是評價的結果僅僅通過物質的獎勵來體現，無法實現評價促進發展的目的。在確保學校分配制度能夠合理體現班主任的勞動、建立科學的學校常規考核分配制度的基礎上，進一步建立發展性的多元評價機制，提高班主任的自我效能感，是促進班主任成長的重要因素。為此，學校建立了班主任榮譽制度，開展優秀班主任、功勛班主任評選活動。評選項目的設置主要從激發班主任認同自身職業價值尊嚴的角度出發，讓班主任感受到從事教育工作的快樂和幸福。功勛班主任的評選主要是鼓勵教師終身從事班主任工作，讓工作幾十年的老班主任得到精神上的肯定。學校規定，班主任工作滿18年，目前仍然在班主任工作崗位上的，則在當年教師節授予“功勛班主任”稱號。

按照馬斯洛的動機人格理論和發展需要理論，實現自身價值是更高的需要，也唯有將評價引向對教師職業尊嚴的肯定，讓教師感受到職業的幸福，才能真正激勵教師。學校成立了“明遠教師發展中心”，選拔優秀的教師成為明遠教師發展中心的成員，這既是教師發展的平臺，也是肯定教師、發展教師的舞臺，激發了優秀青年教師的專業成長熱情。學校還為優秀班主任創造對外交流展示的機會，專門組建了“骨干班主任團隊”，通過外出考察學習、走進大學學習、外出交流展示等方式，讓優秀的班主任獲得發展的支持。

如何將評價引向激發班主任獲得對自我價值的認同，促進班主任成長，這是學校一直在思考的問題。學校建立了德育科研成果出版獎勵制度，鼓勵班主任發表、出版自己的研究成果；組織學校德育論壇，讓班主任有機會在全校開展德育成果匯報。2015年，全國優秀教師、長期擔任班主任工作的馬莉老師在全校德育工作研討會上講述了自己的班級管理的故事。班主任這樣的介紹已經不僅僅是一種交流，更表達了自己對所從事工作的自我認同。她的講述告訴大家的分明是班主任工作帶給她的幸福感和滿足感。慣常的觀點認為，班主任不就是每天監督學生，收收學費，嘮嘮叨叨，平凡瑣碎嗎？而像馬莉一樣的很多優秀班主任的班級故事卻感動了全體教師，讓老師們看到了班主任的價值，彰顯了班主任工作的尊嚴，也讓班主任通過外在的評價獲得了內在的滿足。這是超越了生存本身，不斷叩問價值的生命自覺。

【參考文獻】

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承旭，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[2]席勒.審美教育書簡[M].張玉能，譯.南京：譯林出版社，2012.

[3]康曉偉，朱旭東.論當代西方知識主義教師教育思想[J].外國教育研究，2015（11）.

[4]恩斯特·卡希爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，1985.