綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)、問題與研究趨勢(shì)

【編者按】

2001年教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，啟動(dòng)新中國(guó)成立以來的第八輪基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡(jiǎn)稱“新課改”），增設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。2015年，浙江省教育廳頒布《關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱“《意見》”）。《意見》實(shí)施近兩年來，改革初顯成效。然而，在改革推進(jìn)過程中，一些學(xué)校表現(xiàn)出急于求成的心態(tài)，只把深化課改當(dāng)成短期的操作性任務(wù)，仍然缺乏對(duì)新課改的深度思考，出現(xiàn)不少問題和困惑。如何理解和把握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)，如何應(yīng)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程給學(xué)校、教師和學(xué)生帶來的挑戰(zhàn)，需要深入探討。為此，浙江大學(xué)教育學(xué)院高淮微博士專門對(duì)浙江大學(xué)教育學(xué)院劉力教授進(jìn)行了專訪。

摘 要：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為21世紀(jì)課程改革的一門新學(xué)科，已經(jīng)走過了十六年的探索之路。然而，許多學(xué)校和教師仍然缺乏對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的深度思考，存在不少問題和困惑。如何理解和把握這門課程的特點(diǎn)，如何應(yīng)對(duì)這門課程給學(xué)校、教師和學(xué)生帶來的挑戰(zhàn)，需要深入探討。

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程 跨邊界 結(jié)構(gòu)重組 專業(yè)自主

關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)

高淮微：劉教授，您好！非常感謝您接受專訪。2015年浙江省教育廳公布《關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》，把義務(wù)教育課程分為基礎(chǔ)性課程和拓展性課程。您認(rèn)為這兩類課程具有什么關(guān)系？

本文系杭州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題成果（課題編號(hào)：Z17JC062）和浙江省城市治理研究中心課題成果（課題編號(hào)：2016zlk10）研究成果。

劉 力：浙江深化課改會(huì)議明確國(guó)家基礎(chǔ)課程地位不容動(dòng)搖，我十分贊同。我之所以強(qiáng)調(diào)越是基礎(chǔ)，越是拓展，因?yàn)橥卣共皇菓{空的，它是運(yùn)用基礎(chǔ)課所掌握的“雙基”去分析和解決活動(dòng)過程中所碰到的問題和任務(wù)。基礎(chǔ)打得越好，就越有拓展學(xué)習(xí)的空間，遷移能力越強(qiáng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)拓展課的質(zhì)量水平取決于基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)。這個(gè)認(rèn)識(shí)非常重要，但這兩者的內(nèi)在關(guān)系常被忽視和看輕。

高淮微：剛才您提到了，綜合實(shí)踐活動(dòng)拓展課的質(zhì)量水平取決于基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)。那么，與基礎(chǔ)性學(xué)科課程比較，兩者有何不同？

劉 力：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為本世紀(jì)新課改的一門新學(xué)科，已經(jīng)走過了十六年的探索之路。我想到這似乎是從課程史上的鄉(xiāng)土教育走向綜合實(shí)踐活動(dòng)，作為國(guó)家課程的變革之路。甚至可以說，綜合實(shí)踐活動(dòng)這一新課程的誕生，源于對(duì)基層學(xué)校鄉(xiāng)土教育課程的推進(jìn)和提升，也是農(nóng)村教育對(duì)城市教育的課程貢獻(xiàn)。

眾所周知，鄉(xiāng)土教育原本在廣大農(nóng)村學(xué)校廣受歡迎。因?yàn)樗P(guān)注鄉(xiāng)土文化，弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)價(jià)值觀；它關(guān)注實(shí)踐，在農(nóng)村地區(qū)有著廣泛的應(yīng)用價(jià)值。更重要的是，它的內(nèi)容貼近農(nóng)村學(xué)生的日常生活環(huán)境，為學(xué)生喜聞樂見，還有培養(yǎng)學(xué)生愛家鄉(xiāng)的育人價(jià)值，使學(xué)生親近自己的農(nóng)村生活。改革者可以在鄉(xiāng)土教育課程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體、兒童中心的教育理想。只是盡管推行多年，鄉(xiāng)土教育課程被認(rèn)為太土氣，是沒有學(xué)術(shù)性、沒有深度的弱勢(shì)學(xué)科，在學(xué)術(shù)性課程為主導(dǎo)的中小學(xué)課程體系中，這種實(shí)用、鄉(xiāng)土又不考試的課程，難登大雅之堂。可以想象，在應(yīng)試教育至上的學(xué)習(xí)環(huán)境里，這種非學(xué)術(shù)性、被排除在應(yīng)試體系之外的課程發(fā)展的命運(yùn)，十分令人擔(dān)憂。我有理由推測(cè)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和鄉(xiāng)土教育課程的歷史淵源是內(nèi)在的。雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的性質(zhì)任務(wù)與鄉(xiāng)土教育相比豐富、擴(kuò)大了很多，地位也提高到國(guó)家課程，但兩者的改革大方向是一致的，至少有很大的一致性。也可以說，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義，這一改名的過程體現(xiàn)了改革者希望能得到學(xué)術(shù)性認(rèn)同，從教者的專業(yè)地位得到學(xué)術(shù)性主課同行的認(rèn)同。如果真是因此改名，我是很理解的。畢竟從學(xué)科課程的視角來審視，鄉(xiāng)土教育課程被指責(zé)內(nèi)容寬泛不專，學(xué)習(xí)雜亂膚淺，過于注重感性經(jīng)驗(yàn)和初級(jí)體驗(yàn)，其活動(dòng)性的認(rèn)知方式也難像學(xué)科性的認(rèn)知那樣便于獲得應(yīng)試的純粹知識(shí)。它和已經(jīng)成熟的學(xué)科課程相比，不夠規(guī)范也不夠?qū)W術(shù)。無論如何，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程已有長(zhǎng)足發(fā)展并取得國(guó)家課程的地位，我們有專業(yè)自信繼續(xù)提升課程的專業(yè)化水平。何況，學(xué)校課程本就不是鐵板一塊。我希望，從鄉(xiāng)土教育到綜合實(shí)踐活動(dòng)這一課程的演進(jìn)過程分析和思考，可以為今后的課程建設(shè)找到努力方向。

高淮微：從課程發(fā)展歷程來看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義。假如與現(xiàn)有的課程比較，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有哪些特點(diǎn)？

劉 力：從課程論上講，綜合實(shí)踐活動(dòng)這門學(xué)科和其他知識(shí)學(xué)科最不一樣的地方，在于其知識(shí)學(xué)科總是在該領(lǐng)域邊界內(nèi)開展學(xué)與教，而綜合實(shí)踐活動(dòng)是一種跨邊界，甚至無邊界的學(xué)科，這就顛覆了我們習(xí)以為常的傳統(tǒng)學(xué)科概念，沖擊學(xué)科邊界的思維。這個(gè)問題會(huì)隨著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的不斷推進(jìn)而越來越突出。

假如我們認(rèn)為研究問題的方式比答案更重要，更能揭示不同思想范疇框架下認(rèn)識(shí)和知識(shí)的區(qū)別，那么從根本上來說，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與知識(shí)領(lǐng)域分類的學(xué)科課程最大的不同在于它強(qiáng)調(diào)方法的學(xué)習(xí)。從橫向來看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課可以分為學(xué)術(shù)、技術(shù)、社會(huì)三種類型。從縱向來看，可以分為國(guó)家和學(xué)校兩種類型。國(guó)家綜合實(shí)踐活動(dòng)課面向全體學(xué)生統(tǒng)一組織教學(xué)，有規(guī)定的要求，力求學(xué)生通過信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育四種領(lǐng)域的活動(dòng)，學(xué)會(huì)相關(guān)的方法技術(shù)。而學(xué)校開設(shè)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課主要讓學(xué)生在自主選擇的實(shí)踐活動(dòng)中，運(yùn)用方法技術(shù)完成解決現(xiàn)實(shí)問題的真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，要有實(shí)踐成果表現(xiàn)。這兩類課程在具體實(shí)施中的進(jìn)階很難把握，我知道一般學(xué)校不做嚴(yán)格區(qū)分，只是把兩類實(shí)踐活動(dòng)課整合在一起安排。

關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀

高淮微：您剛才談?wù)摼C合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)時(shí)，提到“方法”和“真實(shí)學(xué)習(xí)”等關(guān)鍵詞。我們應(yīng)當(dāng)如何看待綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)呢？

劉 力：我們可以從具身認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等角度來分析和回答這個(gè)問題。首先談一談具身認(rèn)知。我們都知道，學(xué)科課程長(zhǎng)期本著傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知理論，也就是以信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義理論為代表的第一代認(rèn)知理論為基礎(chǔ)建立的知識(shí)觀，注重內(nèi)部心智對(duì)外界抽象的表征邏輯或計(jì)算過程，強(qiáng)調(diào)身心二元分離、離身的知識(shí)，以及客觀、確定性、普遍、共同的知識(shí)學(xué)習(xí)。這種教育重在塑心，是重心抑身的灌輸教學(xué)，也就是對(duì)學(xué)生大腦進(jìn)行訓(xùn)練，傳授知識(shí)，總認(rèn)為心靈高于肉體，把身心協(xié)調(diào)發(fā)展割裂開來。可以這么理解，我們現(xiàn)在學(xué)校的教育教學(xué)，從文字到文字，從概念到概念，更多地關(guān)注抽象思維和語(yǔ)言文字，而忽視了身體的教育價(jià)值。這樣的學(xué)科課程學(xué)習(xí)就是一種心靈體操、概念思維訓(xùn)練。

而且，為保證知識(shí)傳授的效率，還把身體給管住、控制住。綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)中具身認(rèn)知的功能被忽視和弱化，課程地位也就被邊緣到可有可無，和學(xué)科課程極不對(duì)等，甚至對(duì)立。“無身”的教育結(jié)果是學(xué)生的生命活力和切身體驗(yàn)被剝奪了，學(xué)生只能生活在概念世界里，遠(yuǎn)離了豐富的現(xiàn)實(shí)世界。

我曾提到，具身認(rèn)知又叫涉身認(rèn)知和寓身認(rèn)知。近幾年國(guó)內(nèi)有學(xué)者介紹了這方面的理論。它非常強(qiáng)調(diào)身體這個(gè)核心概念，強(qiáng)調(diào)情境、主體、身體活動(dòng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)參與的不確定知識(shí)，主張認(rèn)知主體的身體對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)也有很大影響，而不只是心靈和大腦。也就是說，人不只以大腦意識(shí)的方式，也以身體的方式認(rèn)識(shí)和改造世界。我們必須讓身體重新回到學(xué)與教的過程中來。不是說心比身重要，而是身、心都重要。也就是說，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所提供的學(xué)習(xí)，是與學(xué)科知識(shí)緊密相連的身體圖式學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生有切身體驗(yàn)和生命成長(zhǎng)，突出知識(shí)的具身性、建構(gòu)性，涉及綜合實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷及行動(dòng)等——學(xué)生通過身體語(yǔ)言能更好地理解和把握身在其中的世界。課程創(chuàng)設(shè)包括勞動(dòng)和綜合實(shí)踐活動(dòng)在內(nèi)的活動(dòng)教學(xué)情境，讓學(xué)生的身體親臨教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，直面事物和現(xiàn)象本身進(jìn)行學(xué)習(xí)；讓學(xué)生親身經(jīng)歷，掌握活動(dòng)工具和手段，從實(shí)踐中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，從做中學(xué)。這種通過學(xué)生自己的身體來認(rèn)識(shí)和改造世界的教育和教學(xué)，它的出發(fā)點(diǎn)不是課本，不是抽象的知識(shí)，而是身體的感知覺和情感體驗(yàn)，注重通過身體進(jìn)行教學(xué)的目的，最終是為了促進(jìn)學(xué)生身體認(rèn)知和邏輯認(rèn)知協(xié)調(diào)發(fā)展。身體認(rèn)知和邏輯認(rèn)知這兩種認(rèn)知方式雖不同，但相輔相成，沒有高下之分。這樣，身體承載著豐富的課程意蘊(yùn)，課程寓于身體之中，身體力行、行中求知，主體性也得以豐富——不只是主體意識(shí)、主觀能動(dòng)性，還凸顯身體的意義。它使人們從認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)可以獨(dú)立于有身體參與的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)到人們對(duì)現(xiàn)實(shí)是什么和如何被經(jīng)歷的過程，轉(zhuǎn)向大腦認(rèn)知和具身認(rèn)知交互建構(gòu)的過程，以此融通身心，把抽象理念和具有各種感知功能的具身認(rèn)知結(jié)合成完整的學(xué)習(xí)。這才是真正的全面發(fā)展和全人教育，也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程獨(dú)特的育人價(jià)值。

高淮微：看來學(xué)習(xí)與兒童的身體、探究實(shí)踐密切相關(guān)。那么，我們還應(yīng)當(dāng)如何考慮情境在學(xué)習(xí)過程中的作用？

劉 力：傳統(tǒng)知識(shí)觀把知識(shí)看成是能打包的、自給自足的封閉體系，學(xué)生與現(xiàn)實(shí)環(huán)境相分離，知與行相分離。學(xué)校關(guān)注的是抽象的、去情境化的概念原理，學(xué)生面對(duì)的問題是結(jié)構(gòu)良好的問題，所獲得的大量知識(shí)如懷特海在其《教育目的》一書中所提到的“呆滯的知識(shí)”，難以遷移到相關(guān)情境中。而情境學(xué)習(xí)理論則強(qiáng)調(diào)知識(shí)與情境之間動(dòng)態(tài)相互作用的過程。該理論認(rèn)為，知識(shí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的，受到知識(shí)所使用的活動(dòng)、情境以及文化的影響。活動(dòng)不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，學(xué)生是在情境中通過活動(dòng)獲得知識(shí)的。學(xué)習(xí)的真正意義取決于情境，取決于實(shí)踐共同體真實(shí)的活動(dòng)，這是情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。

要提高綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)質(zhì)量，就要研究情境學(xué)習(xí)的理論和學(xué)習(xí)機(jī)制，要堅(jiān)持如下四點(diǎn)：第一，實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)者必須選擇真實(shí)的復(fù)雜的情境。第二，設(shè)計(jì)者必須給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹我簿褪悄_手架。第三，教師必須轉(zhuǎn)變角色，從傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者，努力適應(yīng)新的課堂文化。第四，設(shè)計(jì)者必須在綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)測(cè)試學(xué)生高階思維技能及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。該理論在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的范例有認(rèn)知學(xué)徒制、拋錨式教學(xué)和學(xué)習(xí)共同體等教學(xué)模式。評(píng)價(jià)的具體方法有：記錄有學(xué)習(xí)生手到學(xué)習(xí)能手的認(rèn)知成長(zhǎng)檔案的評(píng)定包，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用而不只是知識(shí)回憶的實(shí)踐性作業(yè)評(píng)定，反映知識(shí)理解的概念圖，等等。

具身認(rèn)知和情境認(rèn)知一起，通過綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的探索，可以引發(fā)真正意義上的學(xué)習(xí)變革。我們還要針對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的不同形式，解答好兩個(gè)問題：第一，知識(shí)與情境的關(guān)系，重建教學(xué)的情境性維度。第二，知識(shí)與身體行動(dòng)的關(guān)系，重建知識(shí)的生成性維度。最終，形成有綜合實(shí)踐活動(dòng)課程自身本質(zhì)特點(diǎn)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，處理好學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)與生活世界、內(nèi)化與外化、形式思維與實(shí)質(zhì)思維、關(guān)于世界的知識(shí)與走進(jìn)世界的知識(shí)等關(guān)系。

高淮微：除了具身認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)，您還提到深度學(xué)習(xí)。我們又該如何看待這一學(xué)習(xí)觀？

劉 力：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還要重視深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是指能遷移的學(xué)習(xí)，既指學(xué)科知識(shí)間的遷移，其實(shí)還包括運(yùn)用所學(xué)知識(shí)在現(xiàn)實(shí)情境中分析和解決實(shí)際問題的遷移。前一種學(xué)習(xí)遷移是指在概念、原理學(xué)習(xí)間的遷移，早已受到關(guān)注；后一種遷移是指從抽象思維到具體實(shí)踐的遷移，則被不同程度地忽視。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程屬于后者，是更具社會(huì)生活實(shí)踐價(jià)值的深度學(xué)習(xí)，是去教學(xué)形式化、復(fù)雜真實(shí)、在具體情境中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。如果不拓展深度學(xué)習(xí)的理念，就容易滿足于通過課本和課堂掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)。它無疑是必須打好的基礎(chǔ)，但如果不

繼續(xù)深入到現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中去拓展，還不是真正有效的學(xué)習(xí)。知識(shí)基礎(chǔ)是第一步，接受學(xué)習(xí)有優(yōu)勢(shì)。知識(shí)應(yīng)用和整合是第二步，探究學(xué)習(xí)有優(yōu)勢(shì)。如果不會(huì)用，知道再多也沒用，關(guān)鍵這個(gè)探究體驗(yàn)、嘗試解決問題的過程很重要。這種深度學(xué)習(xí)，收獲是多方面的，特別是動(dòng)手操作和解決

問題的能力，在做具體事情及做研究的時(shí)候發(fā)揮很大的作用，可謂知行合一。如果只看學(xué)了多少知識(shí)的話，一定是接受學(xué)習(xí)效率最高，但學(xué)生在做事時(shí)嘗試摸索和交流的過程中獲得的體驗(yàn)、自信、與人合作溝通交流的能力卻是接受學(xué)習(xí)難以企及的。當(dāng)然，這些能力也不是直接和外顯的，而是漸進(jìn)且難于評(píng)估的，但對(duì)學(xué)生的畢生發(fā)展來說尤為重要。因此，我們倡導(dǎo)有意義遷移的教與學(xué)。這也是對(duì)當(dāng)今學(xué)校教育嚴(yán)重脫離生活實(shí)際的一種反思，是彌合知與行、知識(shí)的掌握與知識(shí)的應(yīng)用之間鴻溝的一種探索，值得深入研究！

高淮微：非常同意您的看法。那么，我們應(yīng)如何把握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)特點(diǎn)？

劉 力：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的第一個(gè)要義，是教師要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣，進(jìn)而在興趣基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)活動(dòng)。但是，興趣應(yīng)該是認(rèn)知興趣而不是一時(shí)好玩的念頭。這種興趣必須持久并形成在活動(dòng)中努力學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望時(shí)才是有教育價(jià)值的。第二，學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中一定需要學(xué)科內(nèi)容和材料，才能達(dá)成學(xué)習(xí)意向，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。第三，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也強(qiáng)調(diào)集體學(xué)習(xí)生活和合作活動(dòng)的重要性，但又不妨礙個(gè)別學(xué)生的獨(dú)特興趣。不一樣的活動(dòng)和多樣化的學(xué)習(xí)是其教學(xué)形態(tài)。第四，教師的角色也很獨(dú)特，他要去找出學(xué)生的最有教育價(jià)值的興趣，且這興趣對(duì)個(gè)人和整個(gè)集體都有用。因此，活動(dòng)設(shè)計(jì)既有共同計(jì)劃，也有個(gè)人意向，不只是事先確定，還可能是隨機(jī)生成。可見，對(duì)教師而言，這些活動(dòng)教學(xué)的任務(wù)，需要他事先準(zhǔn)備和頂層設(shè)計(jì)，提供課程資源和學(xué)習(xí)空間，還要有教育智慧和教學(xué)機(jī)智，引導(dǎo)學(xué)生集體地和個(gè)別化地完成活動(dòng)任務(wù)并進(jìn)行過程性或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。而且，任何綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)，都包含著有意的或無意的社會(huì)化，有社會(huì)立場(chǎng)和價(jià)值導(dǎo)向。因此，活動(dòng)不但要解決學(xué)生的知識(shí)困惑，還要解決其價(jià)值困惑，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”。再?gòu)?qiáng)調(diào)一點(diǎn)，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)過程中，它的學(xué)習(xí)不是單純告訴學(xué)生什么知識(shí)技能。在解決問題的活動(dòng)學(xué)習(xí)中，問題的答案不是最重要的，問題解決才是這門課的核心，學(xué)科內(nèi)容也就成了解決問題的手段而不是目的。好的綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)，不是解答問題的教學(xué)，而是解決問題的教學(xué)。這也是它有別于學(xué)科課程教學(xué)的主要特點(diǎn)。

總結(jié)起來，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程的教學(xué)比較，存在八個(gè)方面的差異：（1）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的課程資源很豐富；而學(xué)科課

程的教學(xué)主要靠教材和練習(xí)冊(cè)。（2）學(xué)科課程教學(xué)時(shí)間劃一，只能在特定時(shí)間學(xué)特定知識(shí)；而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程需要整塊時(shí)間，甚至還要課外時(shí)間，并能根據(jù)學(xué)生的步調(diào)和進(jìn)展掌握知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力，不被教材結(jié)構(gòu)和進(jìn)度束縛。（3）學(xué)科課程對(duì)所有學(xué)生來說都是同樣的內(nèi)容和要求，學(xué)生幾乎沒有選擇的機(jī)會(huì)；而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則可以選擇適合學(xué)生的任務(wù)和項(xiàng)目，讓學(xué)生有選擇權(quán)，是差異化甚至定制化的教學(xué)活動(dòng)安排。（4）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所帶來的改變是獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而不是分?jǐn)?shù)等級(jí)，是在真實(shí)性學(xué)習(xí)中完成任務(wù)而不是做習(xí)題作業(yè)，是運(yùn)用知識(shí)和相應(yīng)的工具、技術(shù)解決問題而不是在紙上解答問題。

（5）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程重在參與，重在團(tuán)隊(duì)合作，不是只把學(xué)習(xí)目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)相聯(lián)系。（6）學(xué)科課程教學(xué)十分講究效率，失敗要受到批評(píng)甚至懲罰；而在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)中，鼓勵(lì)嘗試錯(cuò)誤式學(xué)習(xí)，失敗反而被期待，讓學(xué)生在探險(xiǎn)式的試誤學(xué)習(xí)中積累經(jīng)驗(yàn)、不斷成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)從形式思維到實(shí)質(zhì)思維的訓(xùn)練。（7）學(xué)科課程學(xué)習(xí)大多是良構(gòu)問題，且是線性教學(xué)，很難有創(chuàng)新想法；而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)是情境的、不確定的、復(fù)雜多元的，面對(duì)的是非良構(gòu)問題，沒有現(xiàn)成答案和解決路徑，易激發(fā)創(chuàng)造性和發(fā)散思維。（8）在評(píng)價(jià)方式上，學(xué)科課程有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，重分?jǐn)?shù)和考試結(jié)果；而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程倡導(dǎo)過程性、表現(xiàn)性和發(fā)展性評(píng)價(jià)且多樣化的展示，不只用一把尺子來衡量所有的學(xué)生。我們要在差異的基礎(chǔ)上重新理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和教學(xué)。

高淮微：那么，根據(jù)您剛才對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)特點(diǎn)的闡述，這門課程的教學(xué)是否可以結(jié)構(gòu)化？

劉 力：所謂結(jié)構(gòu)，是指這種課程的教學(xué)有哪些要素。邁爾認(rèn)為要素有四個(gè)特征：一是缺一不可，二是師生共生，三是有自身的教學(xué)邏輯，四是有內(nèi)在和外顯兩個(gè)方面。要素之間應(yīng)該是相互依存的關(guān)系，每一個(gè)要素都在教學(xué)過程中同其他要素產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。正是這些要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，形成了靈動(dòng)、多樣化的有效教學(xué)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)可以結(jié)構(gòu)化。只是這類活動(dòng)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)在很大程度上是接近現(xiàn)實(shí)的生活與實(shí)踐活動(dòng)，存在著生成性、不確定性和變通性，像探險(xiǎn)。我們不能用學(xué)科課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)概念去套用綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)，但我們也不能因此就不去研究一般的教學(xué)結(jié)構(gòu)。它至少為我們提供理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)的特點(diǎn)和模式，讓教師有據(jù)可循。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)有別于學(xué)科課程，它不是死板的程式化，只是一個(gè)框架和基礎(chǔ)，可以不斷被重組和再建構(gòu)。

關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施

高淮微：在您看來，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)可采用哪些取向？

劉 力：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究性學(xué)習(xí)是學(xué)科取向，社會(huì)實(shí)踐和公益活動(dòng)是社會(huì)取向，信息技術(shù)和勞動(dòng)教育是科技和生產(chǎn)取向，從學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)安排和組織教學(xué)是學(xué)生取向。在課程論里，這四種取向是被作為純粹模式和研究對(duì)象進(jìn)行探討的。不同取向的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施，肯定有所側(cè)重和異同。無論是課程目標(biāo)、主題內(nèi)容、活動(dòng)安排和實(shí)施以及評(píng)價(jià)，甚至活動(dòng)過程中師生的角色和互動(dòng)，確實(shí)都不同，連內(nèi)含的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀也有區(qū)別。在教育實(shí)踐中，課程設(shè)計(jì)者的困惑和矛盾在于，是選擇某一理論取向否定別的取向，還是在它們之間妥協(xié)

、中庸？是要堅(jiān)持某一立場(chǎng)如學(xué)生為本，還是模糊立場(chǎng)、怎么都行？在實(shí)踐中到底何去何從，還真是個(gè)難題。能有一種同時(shí)滿足這四種不同理論取向的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施途徑嗎？能不給理論取向排優(yōu)先順序嗎？那些生本課堂的學(xué)生取向者肯定不肯，那些固守知識(shí)中心的學(xué)科取向者也不愿意。我的主張是，課程設(shè)計(jì)可能結(jié)合各種取向，符合實(shí)際，極端立場(chǎng)和做法經(jīng)不起實(shí)踐檢驗(yàn)。其實(shí)，在真實(shí)的學(xué)校教育中，很少能采用唯一的或極端的理論立場(chǎng)，大多是四種不同取向的整合。課程設(shè)計(jì)者最明智的做法，不是確定和推崇哪種理論取向最好，而是實(shí)事求是地通過課程改革實(shí)踐來回答。應(yīng)結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)的具體任務(wù)和不同類型，從不同理論視角進(jìn)行分析討論，進(jìn)而整合重建或修正自己的理論取向，把成果好好地提煉出來。

高淮微：有些專家提出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程需要“整合實(shí)施”，我們應(yīng)該如何看待這一問題？

劉 力：要說清整合實(shí)施的概念，先要了解課程論中整合的含義。整合是指關(guān)聯(lián)起來或合成一體的意思。課程的內(nèi)容和活動(dòng)，其組織必須使學(xué)習(xí)者將所學(xué)概念和原理關(guān)聯(lián)起來，成為有意義的整體，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生一體化的效果。可以是課程的橫向水平組織，也可以是縱向一體組織，前者如不同學(xué)科領(lǐng)域課程之間，后者如同一領(lǐng)域不同年級(jí)課程之間，甚至基礎(chǔ)課與拓展課也要整合。一般來說，課程整合有三個(gè)主要方向

：第一，知識(shí)的整合，旨在打破分科課程的壁壘。第二，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合。第三，社會(huì)生活的整合。后兩種是綜合實(shí)踐活動(dòng)課的主要整合方式，力求課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、與社會(huì)生活實(shí)踐關(guān)聯(lián)起來，使知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，使經(jīng)驗(yàn)積累和發(fā)展，使知識(shí)走入社會(huì)生活實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)和解決社會(huì)問題、適應(yīng)社會(huì)的能力，為社會(huì)服務(wù)。而學(xué)科課程主要關(guān)心知識(shí)的關(guān)聯(lián)。

課程整合最大的困難在于尋找整合的中心。整合就要有機(jī)關(guān)聯(lián)起來，否則只是混合。目前關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)

課程的整合實(shí)施，在理論上有三類基本問題需要探討。第一，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合實(shí)施的教育本質(zhì)上是什么？是從技術(shù)特長(zhǎng)和實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)去判斷育人價(jià)值，看技術(shù)水平高低，還是從基礎(chǔ)教育所要發(fā)展的學(xué)生核心素養(yǎng)上去衡量整合實(shí)施的成效？

第二，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)究竟是什么？它所要求的是什么樣的整合實(shí)施？綜合實(shí)踐活動(dòng)

課程整合實(shí)施的學(xué)習(xí)任務(wù)如何劃分，應(yīng)該分成哪幾類？第三，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合實(shí)施的主線和中心是什么？是主題內(nèi)容的整合，還是方法的整合？如何做到扶放有度、學(xué)教統(tǒng)一？又有哪些行之有效的、具體多樣的整合實(shí)施策略？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合的重點(diǎn)，不是學(xué)科課程之間橫向組織的問題。分科過細(xì)、缺乏關(guān)聯(lián)固然是要解決的，要防止碎片化，但更要解決與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、與社會(huì)生活整合的問題。從分科育人到綜合培養(yǎng)整體育人，這是其他課程難以替代的功能。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合實(shí)施，除了要拓展學(xué)生的認(rèn)知境界、技能境界，更要拓展學(xué)生的精神境界

。真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)

絕不只是實(shí)用性的解決問題技能和特長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，活動(dòng)過程中的價(jià)值引領(lǐng)，特定心理素質(zhì)、公民素養(yǎng)、健康人格、積極工作態(tài)度養(yǎng)成都要關(guān)注，不可偏廢。這才是整合的本質(zhì)意義所在。

高淮微：假如要進(jìn)行課程的整合實(shí)施，需要教師從更高層次把握和協(xié)調(diào)好課程知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)結(jié)構(gòu)等各個(gè)方面。那么，教師應(yīng)如何應(yīng)對(duì)，做好準(zhǔn)備？

劉 力：目前有些學(xué)校認(rèn)為，基礎(chǔ)性文化課對(duì)教師專業(yè)能力要求更高，而拓展課教學(xué)無須教師有較高的專業(yè)水平，因而在師資配備中，往往以基礎(chǔ)性課程教學(xué)相對(duì)弱些的教師來負(fù)責(zé)拓展性課程。這是一個(gè)十分錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，特別是面對(duì)以“實(shí)踐學(xué)習(xí)”為突破、以“實(shí)踐活動(dòng)”為代表的拓展性課程開發(fā)，教師的專業(yè)能力面臨巨大挑戰(zhàn)。

在我看來，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)越嚴(yán)謹(jǐn)，教學(xué)步驟安排越周密，結(jié)構(gòu)越強(qiáng)，目標(biāo)越單一，教師越能把握教學(xué)結(jié)構(gòu)和規(guī)范，對(duì)專業(yè)要求反而不苛刻。像綜合實(shí)踐活動(dòng)課的綜合任務(wù)，活動(dòng)張弛有度，教學(xué)低結(jié)構(gòu)，目標(biāo)還有不少是活動(dòng)過程中生成的，充滿情境性、不確定性、多元性， “意料之外”多于“意料之中”，這對(duì)教師的教學(xué)能力和智慧的考驗(yàn)更大，對(duì)教師的專業(yè)性要求更高，除了多學(xué)科綜合的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要有即席創(chuàng)作的教育智慧。這種即興的教育機(jī)智和格局性把握教學(xué)的能力，是決定綜合實(shí)踐活動(dòng)課成效的關(guān)鍵。

我還特別強(qiáng)調(diào)，深化課改要求提升教師應(yīng)對(duì)學(xué)生差異的能力。眾所周知，差異無處不在，包括程度差異和類型差異。以往比較注重基于差距教育的程度差異，而拓展課則在類型差異的基礎(chǔ)上盡可能充分開發(fā)學(xué)生的潛能特長(zhǎng)，展現(xiàn)多樣性的類型差異。因此，需要培養(yǎng)教師重視、識(shí)別和挖掘差異性的教學(xué)能力。同時(shí)，要關(guān)注體驗(yàn)性教學(xué)的能力。通過綜合實(shí)踐活動(dòng)課程拓展學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，也因此要求教師要在綜合實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)情境中學(xué)會(huì)反思，推進(jìn)這一新的教學(xué)實(shí)踐。

現(xiàn)在，有學(xué)校采用學(xué)校教師自行發(fā)展的課改模式，與“自上而下”的模式比較起來，教師的理解、效能、專業(yè)素養(yǎng)和意愿問題更為重要。對(duì)長(zhǎng)期習(xí)慣于了解上級(jí)要求，接受示范性的課程教材教法培訓(xùn)，然后再按照專家已設(shè)計(jì)好的課程一成不變地被動(dòng)實(shí)施的教師來說，對(duì)其專業(yè)自主性和課程能力無疑是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。因此，從這個(gè)意義上講，這次深化課程改革最需要教師的專業(yè)自主性。

關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究趨勢(shì)

高淮微：面對(duì)新頒布的《學(xué)生核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程如何落實(shí)標(biāo)準(zhǔn)要求？

劉 力：在指向核心素養(yǎng)、深化課程改革中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也要注重核心素養(yǎng)如何落地的問題。可以說，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重要目標(biāo)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與教學(xué)要緊扣學(xué)生核心素養(yǎng)，為核心素養(yǎng)服務(wù)，在所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)情境中培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，與核心素養(yǎng)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。

在這方面還有很多問題有待研究。例如，綜合素養(yǎng)由知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀等構(gòu)成，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)綜合素養(yǎng)如何界定？換句話說，這門課程究竟要學(xué)生掌握哪些知識(shí)，發(fā)展什么樣的技能，養(yǎng)成怎樣的態(tài)度，形成何種價(jià)值觀？

該如何引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)生活和實(shí)踐活動(dòng)的特定情境中發(fā)展靈活有效地運(yùn)用知識(shí)和技能的綜合能力？對(duì)此，我們要從哪些方面提出綜合素養(yǎng)？還有，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒有課程標(biāo)準(zhǔn)，這對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)不利。其他學(xué)科課程是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程可以從掌握方法的角度制定標(biāo)準(zhǔn)。有了這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)，我們就能在各學(xué)段厘清和落實(shí)綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)體系。然后，再進(jìn)一步細(xì)化為綜合素養(yǎng)培養(yǎng)計(jì)劃，分級(jí)分類開發(fā)課程、設(shè)計(jì)教學(xué)，強(qiáng)力推進(jìn)綜合素養(yǎng)落地。這些問題都需要好好研究。

高淮微：除了上述提到的問題，您認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還有哪些問題需要進(jìn)一步研究？

劉 力：主要還有以下六個(gè)問題。

第一，綜合實(shí)踐活動(dòng)課的時(shí)間、空間安排沒有真正進(jìn)入正式課程體系，大多數(shù)學(xué)校是以課外、校外、雙休日等形式進(jìn)行。這樣雖滿足需求，但也因此把正式課程變成了非正式課程，成了與學(xué)科課程這些“硬課程”相對(duì)的“軟課程”，影響了它的課程地位和規(guī)范化建設(shè)。

第二，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程因無課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校和教師有很大的課程自主權(quán)，有利于考慮地方和學(xué)校特點(diǎn)、學(xué)生需求，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)課程實(shí)施教學(xué)，但也因此容易出現(xiàn)教學(xué)任意性大、質(zhì)量要求參差不齊、流于形式、得過且過等問題，從而影響綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的質(zhì)量保證，所以一定要認(rèn)真研究。

第三，探索到現(xiàn)在，感到只有活動(dòng)沒有課。我前段時(shí)間曾提出要研究教學(xué)結(jié)構(gòu)，特別要抓住要素。這方面可參考馬扎諾的教學(xué)五維度，即學(xué)習(xí)者的態(tài)度和感受、有效的思維習(xí)慣、有意義地運(yùn)用知識(shí)、擴(kuò)展與精煉知識(shí)、獲取與整合知識(shí)。要加強(qiáng)探討綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)和不同變式，加強(qiáng)專業(yè)研究，提高教學(xué)工作的專業(yè)度，推進(jìn)這門課程的科學(xué)規(guī)范建設(shè)，不斷提升課程質(zhì)量水平。

第四，在課程設(shè)計(jì)上，目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)沒有一體化，對(duì)從經(jīng)歷、體驗(yàn)到行動(dòng)學(xué)習(xí)，從中發(fā)展高階認(rèn)知能力和綜合素養(yǎng)這些內(nèi)容缺乏考慮。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本路徑是活動(dòng)，學(xué)生活動(dòng)的過程就是學(xué)習(xí)的過程，這是把學(xué)科課程中所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)情境的深度學(xué)習(xí)過程，也是核心素養(yǎng)表現(xiàn)和成就的過程，因此要注重情境認(rèn)知、為遷移而教，并用過程性、表現(xiàn)性和發(fā)展性評(píng)價(jià)的新方式，促進(jìn)高質(zhì)量的真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生。

第五，沒能處理好從基礎(chǔ)課向?qū)嵺`活動(dòng)的拓展，為活動(dòng)而活動(dòng)、為整合而整合的味道濃，缺乏系統(tǒng)思維。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的范圍缺乏明確的界定，什么都往里面裝，過于泛化，像游戲、旅游，沒有專業(yè)度，以廣度犧牲了深度。

第六，教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)要求不明確，難以科學(xué)有效地指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師的執(zhí)教能力要有專門培訓(xùn)。

（劉 力，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，浙江省中小學(xué)教師與教育行政干部培訓(xùn)中心常務(wù)副主任，浙江省中小學(xué)名校長(zhǎng)工作站主任，浙江省教育學(xué)會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)分會(huì)會(huì)長(zhǎng)，主要研究方向：課程與教學(xué)論。高淮微，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論博士，浙江大學(xué)人文學(xué)院博士后，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤學(xué)院講師。）