教育研究中的證明與證偽

摘 要：證明，因為針對的是他人的現成的結論（觀點），所以相對容易；證偽，則需要對別人的觀點進行分析、反駁，指出其偏頗乃至錯誤，然后提出自己的見解，所以相對困難。教育研究中的證明與證偽不必顧及立論者的身份，不能顧及個人的利益。當然，真正的研究可能既不是去證明，也不是去證偽，證明與證偽不應是所有研究的起點。

關鍵詞：教育研究 證明 證偽

一般認為，學術研究要么能被證明，要么就被證偽。證明往往不能生發新知識，證偽卻可能帶來認知的突破。證明，因為針對的是他人的現成的結論（觀點），所以相對容易；證偽，則需要對別人的觀點進行分析、反駁，指出其偏頗乃至錯誤，然后提出自己的見解，所以相對困難。學術的進步需要證明，更要反駁，因為任何人的學術觀點都只能得到暫時的確證，它會在接下來進行的確立與顛覆的交替中經受檢驗。研究范式，也是如此，會在建構與解構中與時俱進。其實，真正的研究可能既不是去證明，也不是去證偽，我在文章最后還會說到。

一、證明與證偽不必顧及立論者的身份

因為我們這個民族有為尊者諱、為長者諱、為權者諱的陋習，所以一般人只會去證明這些人的言論的正確而不會去反駁其可能的疏漏乃至錯誤，否則就會被認為是犯上、違逆；又因為我們這個民族的思維特點是重感性而輕理性的，所以也不會去深究一些貌似合理的言論是否真的合理。簡而言之，缺乏應有的批判精神。

下面以對待葉圣陶先生的兩種不同的態度來分析證明與證偽的問題。葉圣陶是20世紀著名的語文教育家，他的有關語文教育的主張往往被語文界視為不刊之論而被闡釋、證明，其實，有些人就是喜歡以葉老的思考來代替自己的思考而“言必稱葉圣陶”。如果有人對葉老的主張提出質疑、批判，立即會有人出來辯護——在這些辯護者看來，“如果足夠多的人足夠強烈地相信一個陳述，那么，這個陳述就構成了知識”，而他人質疑、批判葉圣陶等著名學者的已被多數人所相信的主張，便是蔑視已有的科學知識，是無知、愚昧的表現。普通教師因難得系統接觸歷史資料，導致對20世紀語文教育研究發展歷史的茫然，不是被迫而不敢思考，就是被遮蔽得懶于思考。21世紀初，潘新和先生在他的《語文：表現與存在》一書中，對一個世紀以來以葉圣陶為代表的基于“生活本位”“實用主義”的語文教學和研究范式進行了批判和顛覆，建構了“生命本位”“表現與存在主義”的新范式。在破與立之中，他對“三老”（葉圣陶、呂叔湘、張志公）的主張、“名師”們的實踐作了實事求是的批判，也因此在近來遭到不少人的批判，如有人稱：“標新立異借以出名而惡意批判。比如，有的文章全盤否定語文教學的顯著成績，有的人公然侮辱為我國語文教育的改革和發展作出杰出貢獻、受到全國教育界同仁敬仰的‘三老’，有的人則痛批黨的十一屆三中全會以后改革開放初期涌現出來的一代名師（于漪、錢夢龍、魏書生等），這不僅不合事實、沒有道理，簡直可以說沒有良心！‘爾曹身與名俱滅，不廢江河萬古流’。那些無端的指責與詆毀當然無法否定歷史，烏鴉的鼓噪無非是給語文教育的廣袤時空徒增幾個雜亂的音符罷了?！?/p>

其實，學術的發展就是在不停地批判中逐步建構的，沒有批判就沒有學術的發展。任何一個理論，要么被證明，要么被證偽。維護“三老” “名師”們的，只不過是在證明他們理論和實踐的合理性；批判“三老”“名師”們的，只不過是在對他們理論和實踐的合理性進行證偽。要想有創見，不必亦步亦趨地證明，必須實事求是地證偽。證明的人往往寫出一些“正確的廢話”式的文章，證偽的人往往會寫出“不求全面的平庸”的佳作巨著。如果一個人曾經對這個學科做出貢獻、很有威望與名聲，就不容批判，那么語文教學和研究就沒有生氣，也不會有進步。只要批判時有理論與事實依據，而不是率性地亂下斷語，就都是合理的，所以不能一概歸為“惡意批判”“公然侮辱”“無端的指責與詆毀”“沒有良心”。學術的良心，不是為尊者諱、為長者諱、為權者諱，而是探求真理。獨尊“葉說”“錢術”，和“獨尊儒術”一樣可怕，因為這樣會禁錮人們的思考、妨礙人們的創新。而那些在某個時間段被世俗的眼光視為“異端”的理論，很多事后都被證明是真理?！叭稀薄懊麕煛眰冊诮逃飞献杂兴麄兊臍v史地位，但任何歷史上的理論都有其合理性和局限性。回望語文教育史，被人們所尊崇的黎錦熙、阮真、夏丏尊、葉圣陶、朱自清等等，哪一位在當時不是充滿批判精神的？每每翻閱教育史資料，引我注意的多是那些先輩前驅充滿激憤的批評與吶喊，這是智性的聲音，不是“雜亂的音符”，這些文字讓人覺得它的作者還活著；而有些溫文爾雅、四平八穩的文字，死氣沉沉，有時讓人不忍卒讀。

伊姆斯·拉卡托斯在《科學研究綱領方法論》中說：“許多哲學家試圖按照下面的說法來解決分界問題：如果足夠多的人足夠強烈地相信一個陳述，那么，這個陳述就構成了知識。但是，思想史告訴我們，許多人完全虔信荒唐的信仰。如果信仰的強度是知識的標志，我們就不得不把關于神靈、天使、魔鬼和天堂、地獄的某些故事看作知識。另一方面，科學家們甚至對自己最好的理論也是非常懷疑的。牛頓理論是科學所曾產生的最有力的理論，但牛頓本人從不相信超距的物體會相互吸引。因此，不管怎樣虔信，都不能使信仰成為知識。實際上，科學行為的標志是甚至對自己最珍愛的理論也持某種懷疑態度。盲目虔信一個理論不是理智的美德，而是理智的罪過。因此，即使一個陳述似乎非常‘有理’，每一個人都相信它，它也可能是偽科學的；而一個陳述即使是不可信的，沒有人相信它，它在科學上也可能是有價值的。一個理論即使沒有人理解它，更不用說相信它了，它也可能具有至高的科學價值?！?/p>

其實，人們的“盲目虔信”，除了是自己懶于思考外，還是出于對葉圣陶等人的特殊的行政話語權力（任過教育部副部長）和與之相隨的學術話語權力（被語文界尊稱為“三老”之一）的屈服，這恰是“理智的罪過”，因為“不管怎樣虔信，都不能使信仰成為知識”，知識是在不斷遭受懷疑、批判的過程中得到增長的。我想。如果葉老還活著，他也會對自己曾經的主張進行檢討、修正，這才是“理智的美德”。更何況，葉老就曾對自己的許多觀點進行過檢討、修正。如關于教科書選文的選擇與組織問題，20世紀20年代，他認為因為文本的難易難以把握、選文的各種組織方式各有利弊所以干脆不用教科書，但是后來他自己就編了多套教科書。又如，20世紀30年代他為了尋求語文學科的獨立性而主張教學內容言語形式化，通過教學實踐，他發現自己編寫的以知識為先導的《國文百八課》教學效果很差，所以他在40年代開始強調言語技能的重要。而葉老的貢獻也被過分拔高，如被視為獨創的20世紀30年代夏丏尊和葉圣陶用講故事的形式來介紹讀寫知識的《文心》，則直接效仿計志中編、商務印書館1924年1月開始陸續出版的小學校初級用《新學制作文教科書》和1925年6月起陸續出版的小學校高級用《新學制作文教科書》。又如，20世紀30年代出版的《國文百八課》的編寫形式，更是對此前已出版的《初級中學混合國文教科書》《基本教科書國文》等“知識+文選”型教科書的編寫形式進行綜合、改造而成。葉老的其他言論有些是同時代人的共同話語，有些在今天看來也許是常識。

二、證明與證偽不能顧及個人的利益

20世紀前期，一些教育學者從事研究的動機，一是熱愛國家，希望能改變積貧積弱的中國；二是追求真理，希望能探求出教育的基本規律。所以，他們一方面傾注熱情去研究，另一方面又勇于承認錯誤。

如1920年美國馬薩諸塞州道爾頓中學的柏克赫司特女士創立的一種與班級授課制相對的教學組織形式——道爾頓制。其基本做法是將學習內容分成許多小段，采用簽署“工約”（具體的學習任務和明確的完成標準）的形式讓學生自由確定學習何種學科、何時學習，學習的地點是“實驗室”而非教室，教師是“指導員顧問人”而非控制者。這樣一來，“道爾頓制重自由學習，重個別指導，可以糾正班級授課制之失；沒有固定的課程進度表，而使課程富于伸縮性，滿足了程度和興趣的不同學生的學習需要；師生關系不再是控制與被控制的關系，打破了師生之間之形式的機械交往而形成的人際關系”。因為道爾頓制具備這些優點，所以在美國被創制出來以后不久后就被傳到英國，且在不到3年的時間內就在2000多所中小學中推行。私塾改為學堂后，實行的是班級授課制。班級授課制的弊端也由此逐漸暴露：一是面向的是全體學生，而不是單個學生，不管學生之間存在著能力水平和興趣愛好的差異，而施以同樣的教學內容，提出同樣的學習要求，保持統一的教學進度；二是教學實施主要由教師講解灌輸，學生被動聽記，學生參與教學的機會少，自學能力差。正因為班級授課制存在以上諸多弊端，所以和中國私塾教育近似而注重學生自學的道爾頓制在創立后不久就被引進了中國。全國十個省市數百所學校競相實驗，舒新城等引進者所著的《道爾頓制概要》《道爾頓制研究集》《道爾頓制討論集》和《道爾頓制淺說》等相繼出版。不過，就在1923年，當道爾頓制在中學的實驗開展得如火如荼之時，提倡實行此制的舒新城就提醒人們注意這種盲目地跟風行為中存在的風險，并主張檢討其利弊：“我國教育界好動，每一新法之輸入，即風起云涌地起而仿行。各種新方法地結果怎樣，總少有人忠實地報告。提倡者更諱疾莫深，唯恐把缺點發表出來，對于新方法的前途有妨害。其實無論什么方法有利必有弊，利可發表弊更當發表。因為已經表現于事實上的弊端不明白宣示于人，則他人將重蹈此轍，為事為人均不經濟，對于實際上的妨害更大。所以我對于任何新方法的提倡，都主張具客觀的精神，過細觀察，將其利害直白于公眾之前?！焙髞淼难芯堪l現：道爾頓制強調師生的自由、自動，導致自律的缺失；強調發揮學生的個性，導致合作的無效；強調學生的親身研究，導致時間的浪費；道爾頓制強調個人的自學，導致優劣的分化。更難得的是，1925年，舒新城支持他的下屬廖世承等人在東大附中進行了一學期道爾頓制實驗，但是從道爾頓制班和比較班學生的各科最終成績的統計數據來看，二者并沒有明顯的差異，甚至比較班的國文成績比道爾頓制班還要好。他們并沒有隱瞞實驗結果，或者篡改實驗數據，而是選擇將其對社會公布，1925年商務印書館就公開出版了廖世承編寫的《東大附中道爾頓制實驗報告》。因為道爾頓制存在著諸多缺點，而實驗結果又顯示其并非像一些人所想象的那樣比班級授課制教學效果要好得多，所以從1926年之后，道爾頓制實驗熱潮急退，實驗學校驟減。不過，在初次接觸道爾頓制的文獻時，我就憑自己近十年的中學教育經驗和多年從事語文教育研究的所得，認為在語文學科道爾頓制比班級授課制效果好，后來在進行清末民國中學文學教育和寫作教育專題用專節論述道爾頓制后我更相信自己最初的判斷。我一直認為，之所以實驗結果顯示實行道爾頓制的班級的國文成績并不比實行班級授課制的班級的國文成績好多少，是因為當初廖世承等人所命制的測試題目以及判分的方法存在著缺陷。然而，猜想歸猜想，要反駁還必須重新進行實驗，以實驗結果來證明自己的猜想，來反駁別人的結論。

然而，今天的研究，有些是為了評職稱，報課題，獲得名利。也正因為看重的是個人的名利，所以在目前的中國教育界，幾乎沒有人敢說自己的教育實驗是失敗的，或者不敢揭示其中存在的危險、不當、錯誤。其實，科研管理與評價者應該允許、寬容研究者出錯，而研究者更要敢于承認、接受失敗。失敗本身的價值，不僅是激起進一步探索的勇氣、鍛煉其堅強的意志，更主要的是可以使其調整思路、改變方法、置換材料等。

三、證明和證偽不應是所有研究的起點

最后，要補充說明的是，無論是證明還是證偽，給人的感覺都似乎是理論（觀點）先行，其實許多研究就是選擇一個研究對象、領域，然后著手研究，既不是要證明什么也不是要證偽什么，而是呈現研究的過程、歸納出一條或幾條結論。在我看來，這種研究才是真正的“原創”研究。而證明與證偽都與他人的研究有關，要么是附和別人的觀點，要么由別人的觀點而引發反駁。正因為如此，和許多人不同，我在指導初學者研究時都很反對其在研究前就寫文獻綜述，而只讓他了解大致的研究現狀。如果先寫文獻綜述，那么等他們把別人研究得怎樣、觀點是對還是錯等辨析清楚了之后，他們就會處于一種失語的狀態，別人的一篇篇（部）論著就像一匹匹野馬在他們思想的園地里踏過一遍，結果到處是雜亂的馬蹄印，他們會發現自己想說的話別人都已經說完了。如果只是大致地了解研究現狀，那么他們就會按照自己的思考去研究、去發現，因為不受他人的影響。所以，首先，在研究過程中完全是興趣在牽引，這樣就會最終享受到成功的喜悅；其次，主要是按照自己的思路、運用自己的方法去研究，這樣研究出來的成果可能就和別人不一樣。等研究結束后，再回頭來寫文獻綜述，別人的觀點和自己較接近的，就成了支撐自己觀點的一個依據——和自己相對的，會啟發自己思考問題的角度；和自己相反的，可能是自己批駁的對象進而成為自己立論的起點。更主要的是，在這時候因為你已經研究過，所以你可以俯視已有的成果，可以迅速、恰當地將其歸類，可以更準確地評析其對錯得失。我在一則隨筆里說過：“綜述其實很難寫，一是要對這一領域的研究十分熟悉，要縱向梳理（十年二十年）、橫向比較（不同領域的學者），這樣才能做到將所有研究盡收眼底；其次寫作者自己對此問題有相當的研究，因為只有這樣才能判別高下，否則不僅有可能誤判而且出現將論著作者自我吹噓的話也寫進去了?！笨傊攘私庋芯楷F狀，再著手研究，最后寫文獻綜述，就是以我為主；先寫文獻綜述，再著手研究，就是以他為主。原創性的研究，肯定是以我為主，幾乎不可能是以他為主的。

參考文獻：

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[3] 余家菊.歡迎巴克赫司特女士——道爾頓制之創始人[J].中華教育界，1925（12）.

[4] 舒新城.暢吾廬教育日記[J].中華教育界，1923（2）.

（張心科，華東師范大學教師教育學院副教授，博士，碩士生導師，主要研究方向：語文課程與教學論、文學教育、語文教育史研究。著有《清末民初兒童文學教育發展史論》《語文課程論》《接受美學與中學文學教育》等。）