晚清民初教科書變革與學生社群的興起

摘 要：晚清民初政權更迭導致了教科書的變革。把教科書作為一種比報刊更具影響力的傳播媒介，討論了教科書出版與學生社群興起的關系，從晚清的教科書審定制度、教科書內容角度，對一些常見的觀點進行辨析，論述了晚清民初教科書的變革如何為五四學生運動提供了知識準備。

關鍵詞：晚清民初 教科書 變革 學生社群 五四運動

中國古代除少數官學外，學校所用教材沒有一定的體系，既無學制限制，亦無教法要求，更無審定教材的機構和組織。清末廢科舉、改書院、興學堂、倡實學的教育改革和普通中小學教育的迅速擴展，直接推動了編譯西方教科書熱潮的興起和民間自編教科書風氣的形成。

新型教科書是學生最普通、最基本的讀物，在清末民初的學生閱讀中占據著重要位置。教科書內容和語言方式的變化，會影響一代人的思想觀念與表達方式，進而關涉語言風格與時代風貌。特別是在清末民初時期，教科書通常是平民子弟唯一的讀物，很多知識和體驗都來自教科書，如同黎錦熙所言，“站在教育的立場上說，須知這些書的勢力，把二十多年以來青年們對于本國文字與文學的訓練，和關于本國文化學術的常識，都給支配了：這是他們必須而有僅讀的書，簡直是去從前‘四書五經’的地位而代之。”

教科書不僅是教育產品，更是一種比報刊更有力、范圍更廣的傳播媒介。從品種上講，教科書不如報刊多，例如，在五四運動前，光白話報刊就有140多種，通俗白話小說更多，據統計，僅1900～1919年，長篇通俗小說就有500多種，但是，教科書的種類雖大大少于報刊書籍，它的發行量卻是巨大的，例如，商務印書館在民國元年出版的《共和國教科書新國文》，在十五年中共印了2500版。從1907～1909年三年間全國新式教育發展狀況（如表1），我們也可以大致推知教科書的發行量（當然，不是每個學生都有教科書）。

清末編輯教科書的官方機構是1906年成立的學部編譯圖書局，編譯圖書局制定的《編譯章程》規定：“編纂教科書，宜恪守忠君、尊孔、尚公、尚武、尚室之宗旨；每編一種教科書，須兼編教授書；凡編一書，預先擬定年限

終點。”由于全國學堂的門類繁多，所需教材種類繁雜，不可能在短期內由官方包辦，因而學部管理教科書的主要方式還是審定民間自編的教科書。1906年4月，學部公布了《第一次審定初等小學教科書凡例》和《第一次審定高等小學暫用書凡例》，正式向全國公開審定教科書的標準和要求：（1）“凡本部所編教科書未出以前，均采用各家著述先行審定，以備各學堂之用”，其標準以學制為依據，以教育宗旨為指導。（2）審定程序為：教科書內容應以《奏定學堂章程》規定的初等和高等小學科目為準；要求審定者須提出申請，并注明作者、出版年月、價格、印刷和發行單位；審定過的教材不準再行加價；已審定的教科書準其四至五年內通用。（3）學部對教科書的審定發行具有絕對管轄權，準予發行的書籍須標明學部審定字樣，“如未經本部審定而偽托名者，應行查辦”。（4）提倡鼓勵改良教科書。頒布審定書目后，“如有佳本續出，競爭進步，當次第續行審定，隨時發布”；各學堂在審定書目頒布前已使用的教科書，如不在書目之內，應送呈學部審定，

如已為善本，可繼續使用。通過這些規定，學部將教材的內容審定權掌控在手中。而且，在學部的審定中，政治標準始終居于重要位置。1908年學部在審定何琪編的《初等女子小學國文》時，發現書中取材有“平等”字樣，不僅不予采用，還查禁取締。同年文明書局出版麥鼎華所譯日本人著的《中等倫理學》，“學部謂中西學說雜糅其中，且有蔡元培序文，尤多荒謬，下令查禁。”

民國時期，除了立即禁用前清教科書外，對教科書的審定制度也進行了改革。1912年9月13日，

教育部頒布了《審定教科用圖書規程》，主要內容包括：初高等小學校、中學校、師范學校教科用圖書，任人自行編輯，唯須呈請教育部審定；所編教科書，“應根據《小學校令》《中學校令》《師范學校令》”；“圖書發行人，應于圖書出版前，將印本或稿本呈請教育部審定”；送審樣本，“由教育部將應修正者簽示于該圖書上”，發行人應即照改，并“呈驗核定”；凡經審定合格的教科書，每冊書面“載明某年月日經教育部審定字樣”；各省組織圖書審查會，“就教育部審定圖書內擇定適宜之本，通告各校采用”。

只從規定上看，政府似乎對教科書的審查極為嚴格，但實際上在清末民初的政治混亂中，這些規定很難得到嚴格執行。例如，1905年山東學務處的宋恕上書，訴商務印書館出版的歷史教科書“皆直言我太祖廟諱，肆無忌憚，乃至此極，按之律例，實屬大不敬之尤。方今孫文逆黨到處煽亂，此種大不敬之教科書實亦暗助其勢力”，因此應從嚴禁購。商務

印書館的“此等”教科書還可以出版流通，也從反面說明，政府對教科書的控制并非想象的那樣嚴格。更重要的是，清末民初均確定了教科書由民間編寫的制度。由于教科書是各書局的最大利源，迫使各出版社要在教科書上展開競爭，其中內容的競爭是很重要的方面。追求利潤的產業意志的推動，使各書局很難完全遵從政府對內容的限制——求新求變是市場的要求，特別是對民營書業而言。據研究者分析，在光緒三十年左右，出版重心已經轉移到了民營出版業，1906年6月上海書業商會出版《圖書月報》第一期時，光是加入書業商會的書局就已經有22家，在同年學部第一次審訂初等小學教科書暫用書目時，共審定102冊，其中由民營出版業發行的有85冊。民間出版機構本身就代表民間文化力量的崛起，它更多地受利潤的驅使，因而想方設法突破政府的各種限制。因此，民營出版本身就對專制文化構成了巨大的威脅，它以一種隱性力量顛覆著傳統文化的霸權，這一點在清末民初的國文教材中能清晰地看到。

從教科書內容上講，清末的小學教科書，已經開始照顧到學生的接受能力。梁啟超在《變法通議·論幼學》中比較了中國和西方在小學教育上的不同：西方是“其為道也，先識字，次辨訓，次造句，次成文，不躐等也。識字之始，必從眼前名物指點，不好難也……中國則不然，未嘗識字，而即授之以經。未嘗辨訓，未嘗造句，而即強之為文。”因此，梁啟超建議將兒童的應讀之書分為七類：識字書、文法書、歌訣書、問答書、說部書、門徑書、名物書。維新派的教育主張，再加上當時興起的白話文運動，對中國最早出現的教科書影響很大，如我國第一套自行編輯的《蒙學課本》（以前多是轉譯日本教材），在編輯大意里就說：

泰西教育之學，其旨萬端，而以德育、智育、體育為三大綱。……是編故事六十課，屬德育者三十，屬智育者十五，屬體育者十五……物名實字三十課，物名但取通俗……，淺說瑣說三十課，或敷陳淺理，或摹寫景物，既為多識之助，亦備學問之式，……便函十課，簡短易學，無粉飾累贅之談。

再往后，編者還注意到了兒童的興趣。1902年由無錫三等公學堂編輯使用的《蒙學讀本》，共有七編，文字簡潔有趣，編者俞復介紹說：“前三編謂系就眼前淺理引起兒童讀書之興趣，間及史地、物理各科之大端，附入啟示便函，逐課配置圖畫，為今初等小學國文教科之具體。”可以看出，編者把如何引起“兒童讀書之興趣”放到了重要考慮的位置，除了“眼前淺理”和“配置圖畫”外，還“間雜歌謠，便小兒口誦”，以使學生“陶冶其性靈，和暢其血氣”。例如《蒙學讀本》第三編第二課：

祝我國，鞏金湯，長歐美，雄東洋，陸軍海軍熾而昌，全球翻滾龍旗光。帝國主義新膨脹，毋庸老大徒悲傷！印度滅，波蘭亡，請看我帝國，睡獅奮吼劇烈場。

這是配合晚清教育界“學堂樂歌”運動的興起而選入的，在內容上不僅能“發起精神，激揚思想”（沈心工語），又能“使合兒童諷誦之程度”（梁啟超語），在教學上還能達到“使兒童起文學之嗜好，發忠孝之至性”的作用。對比《三字經》《神童詩》等傳統兒童讀物，可以看出同傳統語文教育中的韻文教學差別極大。更難能可貴的是，本套教材中還有童話形式的萌芽，例如第二編第34課《蟻國》：

桂樹之下，有蟻國焉。蟻有黑黃兩族，一日爭食一蠅，兩族之蟻，列陣而戰，蟻王統率之。俄而黑蟻戰敗，死者數百。黃蟻之族，奮蠅而歸。

借蟻國之爭來激勵血氣，編者的意圖十分明顯。在兒童故事方面，也比傳統的神童故事要更貼近兒童生活，如1910年出版的《初等小學國文讀本》第二冊第44課、第64課：

小鳥，汝朝出而暮歸，我至學堂，汝已飛去；我放學歸，汝猶未歸。我在學堂讀書，汝何處去乎？

晨起，天寒，兒告母曰：“水缸中有玻璃，我取得一片，可以制眼鏡。”母曰：“此冰也，天寒，水凍為冰，得暖氣，則冰化為水矣。”

這些文章都由教材編者自編自創，我們可以看到，作者是以一種欣賞的眼光來看待童真世界，這正是傳統兒童教育觀缺少的部分。對于稍長的課文，編者則以連載的形式來表現，如《初等小學國文讀本》第三冊第51～54課《核桃》：

小兒食桃，投桃于地，桃核躍起，謂小兒曰：我有種子，久居殼中，黑暗無光，心甚悶，愿借汝之手，埋我于土中，我得地之助，可出殼而見天日。

小兒埋桃核于土中，種子漸得生氣。有一莖及二小葉，上出于地面，以受陽光。又有一根入地，以吸水氣。從此莖葉漸長，昔日之核，遂成樹矣。

桃樹謂小兒曰：受爾之恩，使我出黑暗之中，重見天日。我今告爾，我枝上有小芽，此芽漸長，即成為花，此花復能結果。

花之色，如爾之面，果之大，如爾之拳，果甜如蜜，供爾之食。爾投核之時，知我有如是之報爾乎？

可以想見，對上千年來一直誦讀“四書五經”的中國兒童來說，這樣的課文更有吸引力。如果說上述教材的讀者還有限的話，商務印書館1903年出版的《最新國文教科書》在教育界“盛行十余年，行銷至數百萬冊”，它的變化無疑是更有代表意義的。這套教科書是張元濟入主商務印書館后編輯的第一套教材，市場占有率極高，“此書既出，其他書局之兒童讀本，即漸漸不復流行”。從編輯大意中可以看出，編者處處表現出對兒童的尊重：

一、本編選用四百五十九字，凡生僻之字，及兒童不常見聞者，概不采入。

二、本編雖純用文言，而語意必極淺明，且皆兒童之所習知者。

三、本編所述花草景物，預算就學時期，順序排列，使兒童易于隨時實驗。

四、本編德育之事，注重家庭倫理，使兒童易于實行。

五、本編智育之事，只言眼前事物，不涉機巧變詐，以啟兒童之天性。

六、本編多及學堂事，使兒童知讀書之要。

七、本編多及游戲事，使兒童易有興會。

八、兒童最喜圖畫，本編插圖至九十七幅，并附彩圖三幅，使教授時易于講解，且多趣味。

九、本編用初號大字印刷，俾兒童不費目力。

十、潔白有光之紙，易傷兒童目力，本編用紙只求結實耐用，不事外觀之美。

從選字到用紙，事無巨細地考慮到了兒童的接受能力和身心健康，雖不能言之為“兒童本位”，但從教育這個角度可以窺見，晚清的兒童教育觀并非如從前所想象的那樣保守與僵化。這套從“天地日月 山水土木”開始的教材，內容也很有趣，如第二冊第九課《采菱歌》：“青菱小，紅菱老，不問紅與青，只覺菱兒好。好哥哥，去采菱，菱塘淺，坐小盆。哥哥采盈盆，弟弟妹妹共歡欣。”清淺的文字同白話已經差別不大，歡愉的氛圍也足以感染兒童。

林紓翻譯的“拉封丹寓言”和“伊索寓言”也開始出現《最新國文教科書》第五冊中：

牡鹿就飲于池，自顧其影，見兩角杈椏，意甚得也。既而俯視其足，嘆曰：吾有美麗雄偉之角，而足小若是，殊不足以稱之。伊方郁間，有虎驟至，鹿大驚，奔走絕速，虎不能及。迨入深林，角梗于樹枝，幾為虎所獲。幸而得免，鹿乃自悔曰：吾重吾角，吾角幾殺我；吾輕吾足，吾足實生我，故天下之物，惟實用者，斯可貴。

有獅臥于叢莽，山鼠逸過，觸其蹄。獅怒，將撲殺鼠，鼠曰：“茍舍我，吾必有以報公。”獅笑釋之。已而獵者得獅，系以巨繩。獅狂吼，鼠習其聲，知為前獅也。嚙繩斷之，獅逸。鼠追呼曰：“吾向幾膏公牙，公以為所縱者鼠耳，豈意鼠亦有以報公耶。請公勿更輕鼠矣。”

我以為，教育史論者強調的——隨著民國政權的建立，國文教材也發生了翻天覆地變化的——判斷并不準確，很多教材只是把大清龍旗改為青天白日旗，把立憲改為共和，在知識內容上變化并不大。南京臨時政府頒布的《普通教育暫行辦法》也只是規定“清學部頒行之教科書，一律禁用”，即僅把清廷官方的教科書禁止了，而民間出版的教科書稍加修改后照用不誤，而在晚清，學部的教科書所占的比例已經相當小了。相比起來，清末的教科書反而給學生傳遞了更多新思想和新觀念，對學生知識系統的更新比“壬寅—癸卯學制”頒行前更大。小學教科書中的課文多為編者編寫，沒有小說、散文、戲劇、詩歌等現代文體觀念，運用最多的文體是說明文，內容無所不包，如國內外政治、經濟、科學、生理衛生、自然知識、修身養性等。例如，由高鳳謙、張元濟、蔣維喬合編的《最新高等小學國文教科書》第一冊，共60篇課文（有的一個課文題目分為兩課），分別是《預備立憲》《君主立憲》《慶祝立憲歌》《堯舜禹》《子產》《運動之益》《洞庭兩山》《金焦北固》《聲光》《目》《耳》《聾啞學堂》《職業》《深耕》《寶》《昆蟲之農工業》《儉德》《物品》《楊氏》《男女》《賢母》《五行》《田文》《鐵路》《司替芬孫》《博愛》《彈鳥》《熱之功用》《電熱》《文武》《馬援》《灌夫》《義學》《真學問》《晏安之害》《歐陽修》《巴律西》《尚勇》《合群之利》《演說》《踐約》《惜時》《公園》《濟南三勝》《衡山》《自然之音樂》《義伶》《救生船》《水患》《亞剌伯之馬》《鴕鳥》《雜說》。僅從課文題目上就可以判斷，學生通過教科書形成的知識結構迥異于他們的父輩。造火車的司替芬孫、改良陶藝的巴律西和中國的圣人堯、舜、禹放在一起，對自然不同解釋的《五行》和《電熱》放在一起，“博愛”的觀念雖然是古已有之，但內涵已經大異于古代圣賢，“以種族言之，則當肌黃發黑之人，皆當聯以情誼；以國界言之，則凡四境以內之人，皆當視為同胞”。閱讀此套教材的小學生，在新文化運動爆發之時正是大學中的中堅力量（如果能升入大學的話），從教材這一影響力巨大的媒介來分析新文化的前奏，更能理解五四新文學為什么最先受到部分青年學生的歡迎。

隨著知識結構的更新，新名詞在教材中的出現也不可避免。張之洞雖然在《學務綱要》中再三強調：“戒襲用外國無謂名詞，以存國風、端士風”。不過要輸入新思想，哪能不要新名詞？晚清士大夫階層雖有“抵制東瀛文體”的廣泛行動，但似乎仍然阻止不了新名詞進入教材。具有諷刺意味的是，根據《學務綱要》編寫的教材，卻大量出現了《學務綱要》中禁止使用的“社會”“代表”“運動”“機關”等日本名詞或日本轉譯詞。這些名詞隨著識字教學，慢慢滲入學生頭腦中，久而久之，原來意義不明確的詞義逐漸明確，原來使用不頻繁的字逐漸使用頻繁，學生可以毫不困難地用新名詞來思維了。語言是思想的現實，“新思想之輸入即新言語輸入之意味也”（王國維語），教材中的語言轉變為新文學運動奠定了良好的基礎。民國建立后，在中華書局和商務印書館競爭加劇的情況下，教材中知識的更新又加大了。例如中華書局的《新制初等小學國文教科書》中，就出現了清末教材中沒有的“進化”“政體”“隧道”“賦稅”“軍政”“國會”“地方自治”等新名詞和新觀念，商務印書館發行量巨大的《共和國教科書新國文》中，也出現了“司法”“行政”“錢業”（即銀行業）“電話”“巴拿馬運河”等新名詞和新觀念。

在小學教科書普遍由編者自行編寫時，中學教科書卻幾乎全是古代名文，如劉師培編的《中國文學教科書》（1905年）、林紓編的《中學國文讀本》（1908年）、吳曾祺編的《中學國文教科書》（1908年），黎錦熙曾評價這時期的教科書說，“清末（二十世紀開始時）興學，坊間始依欽定課程編印國文教科書；中學以上，所選大率為‘應用的古文’（胡適氏用以稱桐城派者），其高者亦不出姚氏《古文辭類纂》等書之旨趣與范圍。”就是在民國初年的中學國文教科書，在選文上仍然沒有太大變化，如許國英編的《共和國教科書國文讀本》（1913年）和謝無量編的《新制國文讀本評注》（1917年），孫俍工曾說，五四運動以前的中學語文教材，“單以中學而論，據我自己所經歷的，大都不外以下四種文章：（一）《古文辭類纂》、（二）《昭明文選》、（三）《經史百家雜鈔》、（四）唐宋各家底詩。”

不過，孫俍工的話也要做兩面觀，因為他主張以白話文教學代替文言文教學，對清末民初中學國文教材中表現出來的文學觀念的變遷體察不深。實際上，上面提到的幾套教科書均突破了傳統的“文選”方式，編排方式或編排觀念都很不同于以往的教材。例如，劉師培編的《中國文學教科書》十分重視“六書之文”的“小學”，他認為，“六書之學，固周代普通之教科矣”“觀乎爾雅，則文義斐然。豈有小學不明而能出言有章者哉。”因此，“編輯國文教科書，首明小學，以為析字之基。庶古代六書之教，普及于國民，此則區區保存國學之意也”。劉師培之意仍是“保存國學”，但方式卻很特別，他在本套教材中先明“小學”之大綱，再分析字類，討論句法、章法、篇法，及至總論古今問題，而后編列選文，這種編法打破了歷來純粹是選文薈萃的文學讀本的成規。而吳曾祺編的《中學國文教科書》則質疑“文以載道”的說法，他在教材的編輯大意中這樣表達：

昔人有言，動曰文以載道。而沿其說者，則云非有關系者不作，理固至正而不可易。然道亦何常之有，精粗大小皆道也。譬如書一事，則必有事理；記一物，則必有物理。理之所在，道之所在也。豈言心言性言三綱五常以外，皆無所謂道乎？即以關系而言，人之一身，其足以免于饑寒者，最為有關系，何以菽粟稻粱以為飽，而不聞其廢八珍；布帛絲絮以為溫，而不聞其棄五采。則似關系之說，亦不免失之太拘。

可以看出，吳曾祺在這里試圖重新定義“道”的內涵，在具體選文的時候，編者按文學史時期逆推，首選清朝，次選金、元、明，再選五代、宋至周、秦、漢、魏，沿流溯源，由近及遠。他不選藻美的辭賦，而選應用之文字，不拘于文以載道說，而注重經世文字。林紓編的《中學國文讀本》的“凡例”中說明，選文“次序由清文上溯到秦漢文，自下而上，生人不錄，文中節目處加連圈，有頂批”，由清文開始追溯的編法，固然有由淺入深的教育方法的影響，但其中也暗含了桐城派的文學主張：“唐之作者林立，而韓柳傳，宋之作者林立，而歐曾傳，正以此四家者，意境義法，皆足資以導后生而進于古。”這種編法有“因時而變”的文學觀念在內，但“生人不錄”的觀點也清晰地表明了林紓的文學態度。

“由近至遠”的編選觀影響了民國初期的中學教材，逐漸也成為教育部的規定——“國文首宜授以近世文，漸及于近古文”。編者和行政規定都暗含了一個文學觀念，即近世文比古文要簡單（實際情況并非完全如此），這樣的觀念也隱藏在教材體例中傳遞給了學生。從教材呈現上看，近世文的分量也越來越重，如1913年商務印書館出版的《共和國教科書國文讀本》的編輯大意中說，“中學國文程度高于小學，故宜授以適當之作文法理，且使略知本國古今文章規范，以期共保國粹，但昔賢選本多不適教科之用。矧值共和建設，一切文學應用時異勢殊，非復篡改涂抹所能供給，茲編特創新例，斟酌分量。既不泥于時代之世降，亦不囿于門類之分科，雖同為選錄名家之文，而要以中學教科適用為準則，且不背于部定法程。由近世文以進于近古及遠古，惟生存人之文不錄。”中華書局1914年出版《新制國文教本》的編輯大意中也說：“部定中學國文教旨宜先授近世文漸及于古文。茲選分為四冊。第一冊錄近世文至宋之文。第二冊錄近世文至唐之文。第三冊錄近世文至漢之文。第四冊錄宋唐至三代之文。皆由后世漸及于古文，期與部令相符。亦使學者收循序漸進之益。”從選文可以看出，中學國文教材仍是桐城派諸家的天下，不過這時變化已經在京師大學堂里出現了，章太炎的弟子開始入主京師大學堂，林紓、姚永樸、姚永概等桐城派人物相繼被逐出北大。但是，章門弟子對中小學國文的關注顯然不如以林紓為主的桐城派，因此，直到文學革命前，中學國文教材仍是“以經為文，以子史為文”（這或許也是文學革命后錢玄同等人非常重視初等教育教材的原因之一）。直到1916年文學革命前夕，林紓還一口氣為高年級小學生編選了一套共六冊的《淺深遞進國文讀本》，同時寫了一篇夫子自道式的序言：

紓為教員二十有二年矣。自小學至于高等，及分科大學，皆效力焉。或五年，或九年，統計生徒可一千七百余人。文學分科中，頗有成就之人，惟小學最難啟悟。童子攤書，仰視教員講解，雖竭盡精力與語之，彼視教習，若老優之粉墨登場。以為觀劇也。迨叩以書中之一義，則茫然一無所解，故紓之課徒，列為三等，以極笨拙者為第一等，列前；中材為第二等；聰穎為第三等。日挈笨拙者，一一為之講解，至十余問，咸不之厭。聰穎之士，恒引以為怪。紓曰：凡文宗主試，憑文取士，則佳者應選矣。無如余職則教習也。教員之任，不能黜笨拙之學生而不教，專教其聰明者。果爾，則笨拙之父母，托其子弟于我，將何望邪？須知吾曲曲指示此笨拙之人。中材者入耳既熟，亦足領悟，聰穎者，尤能由甲悟乙。是教一人，而三種人均獲益矣。時余但選古文之淺近者為課本，尚未成是書也，既而自念如是教法，殊費心力，不如編為淺深遞進之法，使讀者有階級可循，或易為力，因以此法，商之吾友張菊生、高夢旦，咸以為然。竭九月之功，始脫稿。夫以學究，僭擬周秦漢唐之作，不無狂謬，然以啟導童蒙之苦心，不獲已而出于僭。識者其或諒我乎。

林紓似乎也看到了對兒童應該使用“淺深遞進之法”，而且也意識到“小學國文，苦無恰好之作” 。不過在實際操作時，他雖然在例言中批判了自擬課文的做法，仍然堅持從《戰國策》《莊子》《孔子》《列女傳》《史記》《漢書》中選材，但為了降低難度，他在每篇文章前先寫一篇“擬作”，“擬作”是用比較淺顯的文言文去“翻譯”原先深奧的文言文，并聲明是為了讓學生“悟出行文變換之法”，不過最根本的目的還在于用“桐城筆法”灌輸兒童。

曹聚仁先生曾說：“一部近代中國文學史，從側面看去，又正是一部新聞事業發展史。”這句話表明了出版界和文學界的緊密聯系。作為出版業中重要品種的語文教材，似乎更受到三個學科領域力量的牽制——教育界、文學界和出版界。制作一套能行銷市場的教材，編者必須平衡三者的關系，因此教材首先要符合教育行政部門的相關規定和審查要求，還要充分反映文學觀念的變革，同時從出版競爭角度考慮，它必須出新，這個“新”可以是編排方式的“新”，也可以是選文的“新”。清末民初的教材課文中已經出現了大量的歐化詞匯（因為要向學生介紹新知識，這些新詞繞不開），它們已經讓“純潔”的文言變得不那么“雅馴”了。這些新詞是新觀念的中介，幫助學生通過教材習得各種新觀念。

教材是強制性閱讀的出版品，而商務印書館和中華書局又占據了絕大部分的教材市場，學生的閱讀更加集中，相似的知識結構使得學生容易形成某種社群，他們具有了把社會意識和民族主義情緒符號化的能力，并最終成為一種新的文化勢力，據研究者統計，1902～1911年十年間，最少發生了五百次學潮，遍及二十個省，涉及各級各類學堂，“反映了學生普遍持續的不安與躁動”，這充分反映出學生社群的崛起之力。而五四運動的發生，也和這一新興閱讀階層有關，學校形成了一個閱讀場域，而教科書就是這個閱讀空間的消費品。學生階層比市民階層更有影響力，可以說改變了學生的閱讀風尚，也就改變了未來的政治走向。

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[17] 俞可平.社群主義[M].北京：中國社會科學出版社，1998.

[18] 桑兵.晚清學堂學生與社會變遷[M].上海：學林出版社，1995.

（王 林，人民教育出版社副編審，博士，主要研究方向：兒童文學與語文教育。）