邊疆少數民族地區非本土入職教師語言適應問題分析

摘要：合理的人才流動機制能有效地提升和改善邊疆少數民族地區師資隊伍的結構和質量，促進當地教育事業的發展。而邊疆少數民族地區獨特的區域位置、多樣的民風民俗、復雜的語言形態使非本土入職教師出現更多、更復雜的語言適應性問題。對他們的語言生活狀況開展調查，并進行語言適應問題的成因探析以及針對性地展開可實施方案的探索，這對縮短邊疆少數民族地區非本土教師入職適應的周期和促進教師專業化發展具有較大的理論意義和應用價值。

關鍵詞：邊疆少數民族地區；非本土入職教師；語言適應

合理的人才流動和引進能有效地配置邊疆少數民族地區的人才資源，提高人力資源使用的效益。邊疆少數民族地區通過教育人才的引進，能很大程度的提升和改善當地師資隊伍的結構和質量，促進當地教育事業的發展。與內地地區相比，邊疆少數民族地區獨特的區域位置、多樣的民風民俗、復雜的語言形態使非本土入職教師出現更多、更復雜的語言適應性問題。對入職教師來說，入職期是教師專業成長的關鍵時期。新教師的適應性狀況，不僅決定著他們能否順利渡過入職期，而且制約著教師師資的流向，甚至影響到整個教師職業生涯的專業發展。因此，對邊疆少數民族地區非本土入職教師的語言生活開展調查，并進行語言適應問題的成因探析以及針對性地展開可實施方案的探索，這對縮短非本土新教師入職適應的周期和促進教師專業化發展具有較大的理論意義和應用價值。

一、調查方法和對象

為了全面了解邊疆少數民族地區非本土人職教師的語言生活狀況（指教學課堂外的語言生活狀態），我們調查組以云南德宏為調查個案，對德宏的大、中專學校及中小學學校的非本土入職教師組織了一定規模的調查活動。共發放調查問卷680份，回收有效問卷652份。其中25%的問卷由調查組成員與他們進行面對面問答，并作同步錄音。針對非本土入職教師生源地的復雜性，我們把調查對象分為兩部分。一部分是來自外省的非本土人職教師。他們來自四川、山東、黑龍江、江西、河南、湖南、安徽等地，這部分教師占38%；另一部分是來自省內的非本土入職教師。他們來自曲靖、思茅、文山、保山、紅河等地，這部分教師人數較多，占62%。外來入職教師受教育程度較高，其中8%是大專學歷，41%是本科學歷，51%是碩士及以上學歷。

二、非本土入職教師的語言生活和語言態度

語言環境主要指的是使用語言的人群居住的環境及其語言的社會使用價值，主要通過社會實用性去制約或促進語言的發展、變化。就邊疆少數民族地區的非本土入職教師而言，他們面臨的語言環境和語言形態比較復雜：當地方言、當地少數民族語言及少數民族漢語中介語、外來入職教師的家鄉話、普通話。由此，多語并存的語言生活局面必將形成。他們的語言選擇和語言使用情況能清晰地反映出其入職期語言適應的程度及語言適應過程中存在的問題。

（一）普通話選擇意識較強，普通話的通用性得以積極體現

1.積極使用普通話，且普通話使用頻率較高

當邊疆少數民族地區非本土入職教師面對陌生的語言環境、其話語對象是本地人及其來自不同生源地的語言者時，語言使用者的心理陌生感必然產生。因此在話語交際過程中，他們都積極選擇普遍認可度較高的普通話，而且普通話使用頻率較高。從調查數據來看，來自外省的如湖南、山東、河南、江西等地的非本土入職教師“每天或經常講”普通話的占96.6%。來自省內外地州如曲靖、紅河、思茅、昭通等地的非本土入職教師面對入職新環境，52.8%的新教師“每天或經?！敝v普通話。可見，非本土入職教師普通話選擇的意識還是較強的。

2.對普通話的感覺程度與普通話實際使用頻率的偏差

在對非本土入職教師進行語言形態感覺程度的調查中發現，雖然10.8%的省外非本土入職教師和25.5%的省內非本土入職教師對普通話“沒感覺”，28.6%的省內非本土入職教師對“普通話”還表示“有點不喜歡”，甚至17.8%的省內非本土入職教師表示“比較不喜歡”普通話，但在對這部分教師群體的進一步交流調查中發現，面對邊疆少數民族地區陌生的語言環境和復雜的語言形態，他們中大部分還是寧愿選擇普通話與他人交流。由此看出，不同方言區的人在交流時首選普通話，其根本原因是由于普通話是國家通用語言，它的重要地位是其他語言無法取代的。

3.方言因子及其受語言文化相似度影響的語言態度

調查發現，在話語交際過程中，邊疆少數民族地區外來非本土入職教師積極選擇使用普通話，盡管他們中有些如來自湖南婁底、曲靖宣威、昭通等地的教師講普通話帶有濃重方言音，但他們還是積極地選擇這種帶有濃重方言音（鄉音）的普通話與當地人交流，可見他們的語言態度還是比較明確的。雖然他們這種話語發音會給聽者帶來一定的不適感，但當地人對他們的發音標準也還是比較寬容和理解的。表一還顯示，26.8%的省內非本土入職教師選擇了“偶爾”講普通話。在和這部分教師進一步交談中發現，雖然他們中部分教師的普通話鄉音較重、普通話水平較低，在使用普通話表達時心理上有障礙，但在一些話語交際場合中他們還是明確了普通話使用的意向。當然，生活中他們更愿意堅持使用老家話與當地人交流，因此還常常因為語言不通而遇到問題。另外，區域間的語言文化相似度也影響著非本土入職教師的語言態度。在話語交際過程中，語言文化相似度越高，老家話的使用頻率越高，普通話的使用頻率相對降低。所以調查顯示，部分省內外地州如來自保山、版納、臨滄等地的非本土入職教師更愿意選擇老家話與當地人交流。

（二）家庭生活鐘情于家鄉話，有意識地形成自我的語言島

人們對自己日常生活中經常使用的語言或者第一習得的語言，往往有一種特別的親切感，即使語言環境有所改變，人們在家庭生活中情感上還是偏向家鄉話，這是一種共同社會心理因素作用的結果。表二顯示，大部分非本土入職教師“比較喜歡”或“有點喜歡”老家話，當其話語對象是配偶、子女、父母時，新教師習慣使用家鄉話。表一數據也顯示，72.8%的省外非本土入職教師和92.4%的省內非本土入職教師“每天或經常”講老家話。同樣，當話語對象是來自同一生源地的老鄉時，71.3%的外省非本土入職教師和98.7%的省內非本土入職教師選擇使用老家話，顯示了交際中彼此的親密感。調查還發現，很大一部分外來新教師往往喜歡與同鄉、親戚待在一起，同享精神上的歸屬感，尤其是對于因方言口音重或自我語言文化優越感較強而難與當地人交流溝通的非本土新教師來說，這種歸屬感更加明顯，他們逐漸有意識地把自己封閉起來，形成自我的語言島。

（三）對本地方言采取非積極的語言態度，除非話語交際的特殊需要，否則基本沒有使用本地方言的意向

外來非本土入職教師面對陌生的語言環境，對當地主要存在的語言形態即本地方言一般采取非積極性態度。雖然省內非本土入職教師與當地人區域間的語言文化陌生度相對較低，但對本地方言的態度與省外非本土入職教師的態度相似。表二顯示，54.7%的省外非本土人職教師和42.4%省內非本土人職教師對本地方言表示“有點不喜歡”，而對本地方言表示“比較不喜歡”的比例也較高。就“對于本地方言聽起來的舒適度、親切度、熱情度及是否易于交流”的調查來看，省內非本土新教師與省外非本土新教師在對本地方言的感覺程度上都持較高的否定性。如：在“聽起來是否舒服”的提問中，87.5%省外非本土入職教師和71.3%的省內非本土入職教師表示“有點不舒服”；在“是否親切”的提問中，67.7%省外非本土入職教師和58.7%的省內非本土入職教師表示“有點不親切”，并且19.4%的省外非本土入職教師感到“比較不親切”；在“是否熱情”的提問中，68.9%省外非本土入職教師和50.3%的省內非本土入職教師感到“有點不夠熱情”；在“是否易于交流”的提問中，53.8%省外非本土入職教師和51.4%的省內非本土入職教師表示“有點不易”，36.8%的省外非本土入職教師還表示“比較不易”。從表一的調查來看，1.1%省外非本土入職教師和7.5%的省非本土入職教師偶爾學點本地方言語音、詞匯，這也是出于交際的特殊需要。如：當無法用普通話表達具有本地文化色彩的詞語對象時，如“菠蘿蜜”、“芒果”，當地方言的發音是“mA32nan44”、“mA32mun44”，一些新教師就嘗試著學講本地方言語音詞匯?？傮w來說，省外和省內非本土入職教師基本沒有使用本地方言的意向。

（四）極力排斥地方少數民族語言及少數民族漢語中介語

邊疆少數民族地區語言形態的復雜性還在于除了普通話、外來人口的家鄉話、本地方言等語言形態外，地方少數民族語言及少數民族漢語中介語的語言生活狀態是不容忽視的。邊疆一些少數民族由于居住在邊遠山區，沒有與漢族雜居或交往，因而缺乏漢語自然習得的環境，他們說漢語是相當困難的。而對于少數民族和漢族聚居地方，當地少數民族經常是在家說民語，在外說漢語；對本民族的人說民語，對其他民族的人說漢語。邊疆少數民族地區這種民漢兼用性的語言類型必然使漢語中介語成為當地突出的語言特征，這是一種由母語向目的語過渡的準目的語語言現象。當地少數民族在生活中習慣使用自己本民族語言，與當地漢族進行話語交際時其漢語中介語的發音標準也比較低。面對這種群體的語言生活，無論是省外的非本土入職教師還是省內非本土人職教師都對地方少數民族語言及少數民族漢語中介語比較排斥的。表二顯示，對地方少數民族語言及少數民族漢語中介語他們表示“有點不喜歡”和“比較不喜歡”的比例相當高，同時表一數據顯示，100%的外來非本土入職教師都表示不愿學習和使用這樣的語言形態，這不僅因為少數民族語言及少數民族漢語中介語學習起來有很大的困難性，而且這也是語言使用者對陌生語言形態存有較強內心戒備的心理體現。

三、非本土入職教師語言適應問題的成因探析

語言的適應是邊疆少數民族地區非本土新教師在入職過程中應對的諸多適應問題之一。從以上調查結果來看，邊疆少數民族地區的非本土入職教師面對陌生語言環境下的各種語言形態作出的選擇使用及排斥現象，不僅體現了語言使用者的語言態度，而且也透視出語言使用者在語言適應過程中所產生的困惑和語言適應帶來的困難。就其原因分析如下：

（一）語言片區文化背景不同造成的語言適應的困難

在人才流動的背景下，邊疆少數民族地區非本土入職教師來自不同民族文化、不同區域文化背景，而文化背景差異是導致語言適應問題產生的最主要的因素。面對邊疆少數民族地區獨特且復雜的文化背景下的各種語言形態，非本土入職教師語言適應就變得較為復雜和困難了。而且調查顯示，省外的非本土入職教師因自己的語言片區與邊疆少數民族地區的語言片區的文化背景差異性較大，因而語言適應的困難性較大，相比較而言，屬同方言區的省內非本土入職教師語言適應的困難性相對小一些。后續研究發現，語言適應性問題會隨著居住時間的增長而得到不同程度的緩解，這就說明教師語言文化的認同感隨之增強了。

（二）心理因素差異導致的語言適應的困難

非本土入職教師到了邊疆少數民族地區，由于區域的差異、環境的落差及語言形態的復雜性導致他們對實現個體價值的平臺認知不足。在與他們的面談中發現，大部分非本土入職教師對新環境的生活現狀存有若有所失，不知所得的心理，還有小部分非本土入職教師因對現狀失望從而存有茫然無助的消極心態。而這些不良的心態會導致他們對入職地區的語言形態不自覺的疏遠和排斥，主觀地認為自己無法與當地人溝通交流。而這種語言態度必然反作用于語言受動者，讓當地人也對他們產生相同的感受，從而彼此相互延緩了語言適應的周期。

（三）社會支持體系減弱導致的語言適應的困難

非本土入職教師到了邊疆少數民族地區后，面對陌生復雜的語言環境，這些遠離家人、朋友的新教師由于社會情感支持體系減弱，親密感、依戀感的體驗必將減弱，自我保護意識增強，隨之心里封閉意識、戒備意識增強，從而導致語言適應問題的產生。另外，非本土入職教師往往只愿意與同生源地的人交往，同享精神上的歸屬感，而拒絕與當地人交流，形成自我的語言島，這樣語言適應產生的困難性必將增大。

（四）語言文化參與度導致的語言適應的個體差異

非本土入職教師個體語言文化參與程度影響著語言適應的程度。調查發現，個性活潑、積極參與當地社會語言文化生活的非本土入職教師語言適應性較強。他們主動與當地人交流，嘗試著去觸及和了解當地少數民族語言文化生活，這無形之間縮短了語言適應的周期，從而入職適應的其他問題也得到了不同程度的緩解。相反，被動參與社會語言文化生活，不愿或害怕與當地人進行更多的語言交流，這必將給入職期的其它適應性方面增加難度，從而出現諸多的不適應，如身體的不適應、入職教師的心理困境等等，甚至還影響到了他們職業生涯的專業發展。

四、非本土入職教師語言適應問題的解決策略

邊疆少數民族地區非本土入職教師的語言使用情況和語言態度能清晰、明確地反映出這一群體語言適應的程度和語言適應過程中存在的問題，而且就其原因可以看出入職期的語言適應問題不可小覷，這不僅決定著他們能否順利渡過語言適應期，而且制約著教師師資的流向，甚至影響到整個教師職業生涯的專業發展。因此，我們針對性地提出了有效解決語言適應問題的具體策略。

（一）積極孕育多元語言文化的認同感

費孝通把我國民族文化概括為“多元一體化”的格局。邊疆少數民族地區，諸多民族雜居，語言文化的多樣性特征比較明顯。在語言的交際互動中，多種語言形態的相互寬容、發展與繁榮、合作與交融是語言生活的主流。也就是說，語言文化的差異性不但沒有成為人們現實聯系溝通的鴻溝，反而成為增進了人與人之間、民族與民族之間、不同語言體系之間、不同宗教信仰之間相互了解的潛在資源與內在驅動力。邊疆少數民族地區的非本土入職教師應積極地孕育并樹立多元語言文化的認同感，積極主動地參與到當地的語言文化中，這不僅能有效地緩解和消除入職初期語言適應過程中產生的困惑和難度，同時也能在一定程度上解決因語言文化問題導致的諸多入職適應性的問題，有利于縮短新教師入職適應的周期，促進教師的專業化發展。

（二）強化非本土入職教師語言適應的社會支持體系

社會支持體系的減弱必然會導致入職教師語言適應問題的產生。強化非本土入職教師語言適應的社會支持體系有很多途徑。如建立健全新教師的入職適應的心理輔導，了解和關注非本土入職新教師的心理動態，從不同角度為他們提供心理服務，對因心理因素導致的語言適應困難的非本土入職教師，應針對性、有效性、專業性地對其作出一定程度的疏導和調適；加強對非本土入職教師的跨語言文化交際的培訓，消除因語言文化差異導致的溝通困難及沖突。同時可根據個人喜好對非本土入職教師進行一些必要的少數民族語言培訓，以及根據邊疆少數民族文化資源進行民風民俗知識的普及；發揮“同伴扶持”作用，有相同經歷、相同文化背景的老教師應積極扶助入職的新教師，幫助他們順利渡過語言的適應期?？梢?，強化非本土入職教師語言適應的社會支持體系，這能讓遠離家人、朋友的教師群體在社會大家庭中找到精神的歸屬感，從而有效的緩解和解決語言適應的問題。

（三）充分發揮普通話的輻射作用，妥善處理語言形態各關系，大力構建和諧的語言生活

邊疆少數民族地區的語言形態以地方方言、本地少數民族語言及少數民族漢語中介語為主，普通話的普及工作難以開展。而外來入職教師在面對陌生復雜的語言環境時，會積極選擇和使用普通話，并且普通話使用頻率較高，這能有效發揮普通話的輻射作用。事實表明，現在的本土教師除了在課堂上使用普通話外，在與外來非本土教師的生活交際中也逐漸地選擇使用普通話，這不但提高了普通話的水平，而且也使普通話得到了一定程度的普及和推廣。而教師自身的普通話水平和普通話使用情況對學生學講普通話、講好普通話影響比較大。因此，必須進一步加強教育領域的普通話普及工作，充分發揮普通話的輻射作用。另外，非本土入職教師也應該打破自己的語言島，不要一味地反對、排斥當地的語言形態，而是積極融入到當地人的語言生活中，努力與當地人進行語言文化的交流和溝通，從而緩解和解決語言的適應問題。總之，對待復雜的語言生活，我們一方面要加強語言文字規范化、標準化、信息化，努力增強語言功能與語言活力，另一方面要正確對待、妥善協調國家通用語言文字與民族語言的關系，正確對待、妥善處理民族共同語、標準語與方言的關系，以及方言與方言的關系，積極保護、科學建設、有效利用語言資源，提高語言資源的價值，以此大力構建和諧語言生活。

[責任編輯 馮榮光]