臺灣地區“《幼兒園教保活動課程暫行大綱》”特點分析

趙金蘋++曹能秀

【摘要】“《幼兒園教保活動課程暫行大綱》”是臺灣地區用以指導幼兒園課程與教學的綱領性文件。該大綱的主要特點有：注重幼兒的社會文化互動，培養幼兒六大能力，強調教保人員的反思，強調課程設計的統整性。該大綱對促進大陸地區幼兒園課程改革具有積極的參考價值。

【關鍵詞】“《幼兒園教保活動課程暫行大綱》”；特點；分析

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0033-05

2012年是臺灣地區的幼教改革年。在經過7年的實證研究后，臺灣地區教育事務主管部門于2012年10月出臺了所謂的“《幼兒園教保活動課程暫行大綱》”（以下簡稱《大綱》）。這是繼1987年以來的又一次重大改革，標志著臺灣地區幼兒園的教育教學有了新的依據和發展方向。《大綱》體現了全人教育觀念，并結合幼兒的身心發展特點和社會文化期待，以嶄新的視角劃分出幼兒學習的六大領域，明確了幼兒應該發展的六大能力以及教保人員的實施通則，在較高層面規劃了幼兒的學習與發展藍圖。本文擬通過對《大綱》架構的分析，梳理《大綱》的內涵和精神，認識《大綱》的特色，以為促進大陸地區的幼兒園課程改革提供借鑒。

一、《大綱》概述

長期以來，臺灣地區的幼兒教育主要由幼稚園和托兒所負責，兩者設立的法令依據、主管機構、屬性地位、招收對象、教保標準以及教保內容不盡相同，這樣的幼托分離導致各類幼教機構的師資水平、設備條件、保教質量良莠不齊，幼兒教育的公平性也大打折扣。因此，臺灣地區幼教界紛紛呼吁幼托整合。2011年，臺灣地區通過了所謂的“《幼兒教育及照顧法》”，幼稚園和托兒所成為歷史名詞，取而代之的是幼兒園。為配合該政策第十二條對幼兒園教保內容的規定，2012年10月，臺灣地區教育事務主管部門出臺了《大綱》，指明了臺灣地區未來幾年甚至更長時間幼兒教育的發展方向，對教保服務人員應該為2～6歲幼兒提供的教育內容、教育實施原則等進行了整體的規劃和設計。

《大綱》立基于“仁”的教育觀，承續孝悌仁愛、愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養教育觀念，旨在培養奠定終身學習基礎的未來社會公民。《大綱》由總綱和六大領域組成，總綱包括宗旨、幼兒園教保服務的意義和范圍、總目標、基本理念、課程大綱架構和實施通則等六項內容。六大領域是依據幼兒的需求及社會文化的期待而擬定的，包括身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感，并要求加以統整，從而培養幼兒以下六種能力：覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想象創造與自主管理。〔1〕為幫助教保人員實現上述目標，《大綱》分別對六大領域的領域目標、領域內涵、實施通則和名詞解釋進行了全面的羅列和詳細的說明。其中，領域內涵由課程目標和各年齡段學習指標構成；課程目標以領域目標為依據，結合幼兒的領域能力和學習面向制定；各年齡段的學習指標則是基于實證研究和相關研究資料制定，年齡段分為2～3歲、3～4歲、4～5歲及5～6歲。《大綱》的整體架構見下圖。

二、《大綱》特色

（一）注重幼兒的社會文化互動

社會文化是指同一社群的人們所依循的一套生活準則，通常以該社群強調的價值與信念為依托，并以活動的方式持續往下一代傳遞，在世代交替的歷程中持續被保留。〔2〕《大綱》建立在幼兒與環境互動的基礎之上，強調互動在幼兒發展中的作用，幼兒的社會文化互動成為《大綱》的一個引人關注點。

《大綱》在“總目標”“幼兒教保服務的意義和范圍”中多次提及社會文化，如總目標第八條指出“建構幼兒文化認同”，在“幼兒保教的意義和范圍”中要求“幼兒園應支持幼兒學習在社會文化情境中生活”，“教保服務人員可提供各種社會文化活動，讓幼兒有機會從自己的文化出發，進而包容、尊重及體認各種文化的價值和重要性”。〔3〕幸曼玲在談到《大綱》的理論基礎時明確指出，課程要達到以下五個目的：一是要讓幼兒接觸與覺察社會文化的內涵，因此反對教師抽象的知識灌輸；二是讓幼兒了解生活環境中重要文化資產的由來與文化的意義，而不是刻板地將文化強加給幼兒；三是讓幼兒探索社會文化活動的內容和價值，培養幼兒認同自己文化并尊重他人文化的態度；四是提高幼兒對在地環境和在地文化的認同感，使幼兒有意愿參加本社群和其他社群的文化活動；五是培養幼兒對多元文化的接納與尊重態度，理解其他文化存在的價值和意義，從而豐富幼兒的文化經驗。〔4〕此外，《大綱》每個領域的“實施通則”均不同程度地要求教保服務人員將社會文化活動納入課程的規劃中，并建議內容包括孝悌仁愛的價值觀、節日活動以及各地獨特的文化素材及資產。〔5〕社會文化資源可來源于家庭、幼兒園和社區。

《大綱》倡導將社會文化納入課程規劃，盡可能為幼兒提供與社會文化交流碰撞的機會，這不僅可以激發幼兒對社群的情感與認同，豐富幼兒的學習經驗，擴大幼兒的學習視野，同時也是促進文化傳承、繁榮和創新的有效措施。此外，通過社會文化互動，還可以培養幼兒尊重和接納不同文化的態度，增強幼兒的反偏見意識，樹立各種文化平等的觀念。

（二）培養幼兒六大能力

隨著課程改革的逐步深化，各國各地區的課程政策都將能力的培養視為課程改革的核心。能力是指個體基于生活環境的需求，激發出個體對社會心智運作機制的認知，獲得相應的技能、情意等行動先決條件，包括知識、能力與態度，借此展現主體能動性，并能成功應對生活情境中復雜任務要求的一種整體行動。〔6〕

培養幼兒六大能力是《大綱》的又一個亮點。首先，《大綱》六大領域的劃分突破了過去強調分科教學的弊病，按幼兒的能力發展領域重新進行了劃分，包括身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感，這種劃分方式暗示幼兒先天具有發展的潛能，肯定幼兒是學習的主體。其次，《大綱》強調要以統整的方式實施這六大領域的教學，最終培養幼兒的六種能力：（1）覺知辨識，即運用感官，知覺自己及生活環境的信息，并理解信息及其相互關系。（2）表達溝通，即運用各種符號表達個人的感受，并傾聽和分享不同的見解與信息。（3）關懷合作，即愿意關心與接納自己、他人、環境和文化，并愿意與他人協商，建立共識，解決問題。（4）推理賞析，即運用舊經驗和已有知識，分析、整合及預測信息，并以喜愛的心情欣賞自己和他人的表現。（5）想象創造，即以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物的感受。（6）自主管理，即根據規范覺察與調整自己的行動。〔7〕最后，領域能力在每一個領域中都占有一席之地。綜觀整個《大綱》的架構，我們可以看到，每一個領域都列出了相應的能力，如認知領域的能力為“收集信息”“整理信息”“解決問題”，社會領域的能力為“探索與覺察”“協商與調整”“愛護與尊重”。〔8〕

可見，無論是《大綱》的核心目標還是各領域的目標，能力的培養都是主軸，也是教保活動的最終歸宿。這不僅符合當前課程改革的潮流和趨勢，也體現了新時期兒童觀的重大改變，幼兒的主體性、潛能挖掘正受到越來越多的關注。

（三）強調教保人員的反思

倡導教保人員的反思是為了推廣《大綱》的貫徹實施而提出來的。《大綱》頒布以前，臺灣地區一直將1987年頒布的《幼稚園課程標準》作為幼兒園課程規劃的依據，但教育事務主管部門并未統一規定幼稚園必須教授什么課程內容。因此，各園所根據自身的需求，產生了各種各樣的課程模式，如單元教學課程、蒙臺梭利課程、華德福課程、光譜課程和方案課程等。對已經習慣各類課程模式的廣大教師來說，突然要適應《大綱》的課程要求難免會產生諸多壓力，如無法理解部分學習指標的內涵，課程目標與學習指標之間有認識上的落差以及對統整性課程設計感到困難等。〔9〕

為提高《大綱》的實踐效果，確保新一輪課程改革朝著良性的方向發展，《大綱》強調教保人員無論是在實施活動的前期、中期還是后期都要及時反思。因此，《大綱》在每個領域的“實施原則”部分都專門羅列了“教保人員的省思”，明確教保人員在該領域應該反思的主要內容、反思的注意事項以及反思的建議。其中，反思內容主要通過舉例，幫助提高教保人員的認識和理解水平；注意事項中要求教保人員的反思建立在對幼兒平時生活實際觀察的基礎上，切實反映幼兒在不同情境中的行為表現和發展特征；建議部分要求教師在自我反思的同時，還要與班級的其他人員協同合作；反思并非流于形式，而是要對反思內容進行吸收和內化，并作為后續教保活動的借鑒；反思應綜合運用教學日記、收集作品、觀察記錄等手段；反思應始終貫穿于整個活動的全過程。

通過《大綱》規定的“教保人員的省思”中的內容，教保人員能夠把握某一領域實施的方向，切實反思領域目標和學習指標的達成情況，領域內容的選擇、所采用的方法、教學事件的處理等是否適宜，反思所實施的教保活動是否與幼兒的發展相符，是否關注到了幼兒的主體性地位，如何才能促進幼兒本領域的發展等。經過積極主動的反思，教保人員不僅能夠順利開展某一領域的教育教學活動，還能夠在實踐中加深對《大綱》的認識和體會，內化《大綱》的內涵、基本理念與精神，同時為以后的《大綱》修改提供意見，從而不斷提高課程質量。

（四）關注課程設計的統整性

《大綱》追求統整性，關注課程的統整設計。統整性是指在兒童經驗范圍內提供一個經過精心組織的主題或概念，讓兒童探索、解釋并開展涉及多學科目標的學習活動。畢納認為，課程的整合包括經驗的整合、社會的整合和知識的整合三個方面。其中，經驗的整合關注幼兒的學習內容與生活經驗之間的聯系；社會的整合關注個體或社會所產生的重大議題，并通過討論尋求問題解決的辦法；知識的整合是針對分科課程的弊端提出來的，強調在應對真實情景中的問題時，能夠調動所有知識解決問題。〔10〕

我們生活的世界是統整性的，我們面臨的問題并不是靠某一項或某幾項能力就能解決的，學習的過程和結果應該為統整性的世界服務。臺灣地區近年來的課程與教學偏重分科和知識取向。因此，《大綱》從幼兒的全面發展出發，要求對教保內容進行統整。在《大綱》的“基本理念”“實施通則”部分強調課程設計應該是統整不分科的，如“基本理念”中強調六大領域的實施“需符合幼兒的生活經驗，以統整方式實施”“各領域的學習彼此關聯，相互統整”“各領域的能力彼此串聯，環環相扣”；在“實施通則”也提到“根據課程目標，編擬教保活動課程計劃，以統整方式實施”。〔11〕此外，為幫助教保人員理解和設計統整性課程，相關專業人員在宣講《大綱》時還歸納出統整性課程設計的六個步驟：（1）依據情境選擇主題。（2）頭腦風暴產生各種想法。（3）使用網絡圖組織想法。（4）設計可能的活動。（5）整合可能的活動和界定學習方向。（6）對照概念和學習指標。〔12〕

可見，統整性的課程設計既要求統整幼兒的新經驗和舊經驗，也要求統整六大領域和六大能力及其相互間的關系，還要求統整幼兒園、家庭和社區之間的教育資源，將那些看似分離但卻彼此相關的要素加以有機整合。當然，《大綱》中的六大領域并沒有以統整的方式加以介紹，而是單獨成章，但這并不能否認《大綱》的統整性。之所以各領域單獨成章，是為了保證各領域的系統性和完整性，“統整不分科”依然是《大綱》的特色。

三、《大綱》對促進大陸地區幼兒園課程改革的啟示

《大綱》為臺灣地區的幼兒教育改革翻開了新的一頁，重新構建了幼兒教育的圖景，強調幼兒具有的獨特性和學習潛能，也肯定支持性環境在挖掘幼兒潛能中的重要價值。《大綱》對促進大陸地區幼兒園課程改革具有如下幾點啟示。

（一）豐富幼兒的社會文化經驗

文化是人類文明進步的積淀。在信息化社會，各民族間的文化交流日漸頻繁，幼兒園里的多元文化現象也十分普遍，如幼兒的發型、膚色、穿著打扮、不同民族的節日慶典等。《大綱》以建構論為基礎，關注幼兒的興趣需要，除了“社會領域”集中關注社會文化外，在宗旨、教保服務的意義、總目標、實施通則等部分反復強調社會文化的價值，建議幼兒園充分與社區、家庭互動，挖掘適合本地幼兒的社會文化資源，并使其成為幼兒園課程的一部分。

中國擁有56個民族，每個民族都有著自己的文化，幼兒來自不同的文化背景，他們生活的家庭和社區蘊藏著豐富的文化資源。但是，由于各種因素的影響，這些資源的利用率較低，即使有部分幼兒園開發了本地資源，也往往停留在幼兒園的環境創設層面，文化資源的價值并未得到最大程度的發揮。因此，教保人員應提高對社會文化的認識，把文化資源納入幼兒園課程，為幼兒的發展服務，這不僅貼近幼兒的實際生活，有促進民族文化傳承和創新的意義，而且可以擴大幼兒的文化視野，加深對不同文化的認識和體會。

（二）聚焦幼兒的能力培養

《大綱》的最終目的是培養幼兒的覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想象創造和自主管理六種能力，促進幼兒的全面發展。因此，《大綱》摒棄了以往分科教學的領域劃分模式，而從幼兒全人發展的角度將保教內容分為六大領域，而且每一個領域都歸納和闡述了相應的能力。可見，能力的培養是《大綱》關注的焦點。

由于受各種社會利益的驅動，家長，尤其是農村家長的眼光常常投向看得見的讀寫算知識，教師的專業性經常受制于家長的非專業性，導致幼兒會說不會做，問題解決能力較弱。因此，教師應為幼兒的長遠發展著想，在傳授必要知識的同時，更應關注幼兒的知識運用能力，讓幼兒在學會做事的過程中積累經驗，并學會將積累的經驗重新加以組合和創新，以應對新的問題情境。只有反復地將積累的經驗運用于實踐，幼兒的能力才能得到持續性的發展，進而能應對復雜多元的社會問題。

（三） 注重教師的反思

課程改革要想成功，離不開教師的檢討與反思。由于教保人員適應了過去的教育教學模式，面對《大綱》中的新理念，教保人員既受以往經驗的限制，也尚未有充分的心理準備，在《大綱》面前手足無措，壓力較大，進而影響課程改革的質量。為提高《大綱》的實踐效果，《大綱》在每個領域的“實施通則”部分都關注教師的反思，并羅列了一些反思的條目和建議，以幫助教保人員盡快適應新大綱，掌握新大綱的實質和精神。

在教育教學實踐中，教學反思的價值是被公認的。然而，大陸地區部分教師平時的反思主要是為了應付上級的檢查，大多流于形式，或是停留于文本，沒有真正地應用于課程實踐。將反思寫入課程綱要中，有利于增強教師的反思意識，提高教師的重視程度。這里應該強調的是，反思的作用是為教師的下一次教學提供依據，而不是只求紙上功夫。

（四） 提升課程統整質量

幼兒的身心正處于發展階段，他們對世間萬物的觀察都是整體性的，還無法進行客觀性和系統性分析，因此，幼兒階段適合采用統整性的課程設計。《大綱》從幼兒的生活經驗出發，要求統整影響幼兒發展的諸多因素，包括六大學習領域、六大能力以及幼兒的三大生活場所。此外，為將統整性課程落到實處，幫助幼兒獲得整體性經驗，《大綱》還對統整的價值、概念以及統整性課程設計的步驟進行了規范，以期為一線教保人員提供指導。

重視課程設計的統整性，意在強調教師在教育教學活動中要統整各個領域的內容，打破知識教學的桎梏，同時關注幼兒的認知、情感、個性和社會性的協調發展。然而，實踐中的課程統整并不樂觀，如統整的內涵沒有被深刻理解；統整不夠全面；在很多農村幼兒園，分科教學仍然大行其道，等等。因此，幼教界應該加強對統整性課程設計的宣傳、培訓和指導，讓教師領會統整性課程設計的內涵，積累統整性課程設計的經驗，做到將幼兒的各項學習內容加以有機統整，以促進幼兒的全面發展。

參考文獻：

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