高職阿拉伯語學生自主學習能力調查與實驗分析

摘 要：自主學習概念進入外語教學領域為時已久，但對當前我國高職阿拉伯語學生自主學習能力進行的研究并不多。本文基于自主學習的相關理論基礎，對高職阿拉伯語學生的自主學習情況進行了調查與分析，并通過教學實驗阿語自主學習的實際效果。

關鍵字：高職 阿拉伯語 自主學習

一、前言

自從Holec（1981）出版了《自主性與外語學習》一書，自主學習便成為外語教學領域的一個熱門論題。Dickenson（1993）認為自主學習既是一種學習態度，也是一種能力；Littlewood（1996）則指出自主學習主要是指學習者獨立做出選擇的愿望和能力。

在國內，自主學習應該受到高度重視和著重培養這一觀點已經被廣泛接受，外語教學自然也不例外。《高等學校阿拉伯語教學大綱》多次強調重視培養學生的自主學習能力，重視對學生在學習態度、學習方法、學習習慣等領域的開發與培養。然而到目前為止，就阿拉伯語專業而言，對自主學習研究的關注度尚且不足。而且相關研究范圍多僅僅局限于本科教育，而對高職應用阿拉伯語研究的較少。但是高職學生與同齡的本科生相比存在著明顯差異。根據韓如芳（2001）、林娜（2010）、鄧澤民（2011）等學者的調查，可以得出：高職學生學習準備普遍不足，知識結構不良，讀、寫、算、思維等基本能力水平低下；學習積極性偏低，內因學習動機缺乏；學生個體差異比大學本科生更加明顯。以上問題將不可避免地對他們的自主學習能力產生重大不良影響，并將對其自主學習行為產生強大的負遷移作用。

因此，如何培養學生成為自主的學習者是高職阿拉伯語（以下簡稱“阿語”）教師在教學中面臨的迫切問題，也是一個難題。

二、理論基礎

自主學習既是一個教育學概念，也是一個心理學的課題。自主學習的心理學理論基礎大致可以分為三類：其一是認知心理學，強調元認知意識、靈活運用學習策略的能力；其二是人本主義心理學，突出自我實現，重視學生的自我動機、自我評價、自我指導；其三是建構主義心理學，強調以學習者為中心，注重學生個體差異，注重互動學習方式。

為了更為準確、直觀地把握自主學習的含義，齊莫曼（Zimmermann）提出了一個系統的自主學習研究框架。

齊莫曼認為，如果學生在“任務條件”這一列的六個方面均能由自己作出選擇或控制，則其學習就是充分自主的，反之則無所謂自主。同時，自主學習理論運用于外語學習研究時，還吸取了“以學習者為中心”的教育理念，還受到了社會語言學、第二語習得等理論的影響。本次研究將基于上述理論，結合高職阿語學生的實際情況展開分析。

三、阿語自主學習能力現狀

通過長期教學實踐、問卷調查與訪談，筆者發現：

（1）高職阿語學生大部分能積極參與第二課堂活動，還有部分學生能自主通過網絡與社交渠道尋找阿拉伯人交流，這證明多數學生有著學好阿語的主觀意愿，也愿意在課外尋找各種機會學習與運用阿語。但多數學生對圖書館內的阿語藏書與資料并不熟悉，平時很少借閱。許多學生在訪談中表示看不懂，或沒有耐心讀完。他們也不經常主動利用網絡尋找并下載阿語學習資源。

（2）大部分學生很少與他人合作學習，也不能把新學的知識應用到語言實踐中去，在語言學習過程中無法意識到自身的錯誤，或者即使意識到錯誤也不能及時更正。導致這一現象的原因有許多，但根本原因是學生缺乏語言使用策略。

（3）尤為嚴重的是，絕大多數學生不能選擇有效學習途徑使自己成為更好的語言學習者。在語言學習過程中，普遍不能同步檢測自己預先制訂計劃的完成情況，也不能檢查并更新自己對前面知識的理解情況。

這表明了學生的自我管理能力極其薄弱。因此，加強元認知策略教育應該成為提升高職阿語學生自主能力的關鍵之一。

四、教學試驗過程與結果分析

（一）實驗過程

在明確了高職阿語專業學生自主學習的現狀與主要影響因素后，筆者在任教的江西XX學院，根據相關理論開展教學試驗，在課堂內外采取適當的教學改進措施，引導與幫助學生逐漸適應自主學習，以從根本上改善教學效果。

筆者將該學院阿語某班選為試驗班，以閱讀課作為實驗課目，將其隨意分為實驗組與對照組，每組各XX名學生。實驗組和對照組都接受正常的課堂教學，但實驗組在課外還接受了元認知策略與閱讀策略培訓，并輔之以教師選擇的阿語閱讀材料，要求學生在課外完成自主閱讀任務。

具體而言，教師帶領學生前往圖書館，親自查詢并利用已有的阿語圖書資料，并號召學生利用網絡尋找合適的閱讀材料；要求學生簽訂閱讀合同，每天閱讀并背誦一條格言，每周至少讀2到3篇阿語短文，并寫一篇讀書心得，心得中要記錄其課外閱讀中策略擴展運用情況及自主閱讀進展情況；鼓勵學生采用卡片、筆記、評價表等方式加強對自主閱讀過程的監控；鼓勵學生根據教師設立的規則自我評分；要求學生在閱讀過程中盡可能地應用閱讀策略；鼓勵學生組成讀書小組，互相合作閱讀，彼此加強監督；并在教師指導下舉行了一次讀書會，在交流中互相促進和積累閱讀經驗。整個教學試驗過程歷時17周。

（二）實驗結果

1.閱讀能力測試結果。在2014年3月，筆者對對照組和實驗組進行了一次自主閱讀能力摸底測試，測試成績的對照結果如下表：

表2可見，雙尾截尾概率（P值）為0.82>0.05不拒絕原假設，即兩樣本總體均值無顯著差異。這表明，在實驗前實驗組和對照組的自主閱讀成績大體一致。

在教學試驗結束后，筆者又對對照組和實驗組進行了一次自主閱讀能力摸底測試，測試成績的對照結果如下表：

表3可見，雙尾截尾概率（P值）為0.001，遠小于0.05，證明兩樣本總體均值差異顯著。這意味著在實驗后，實驗組的自主閱讀成績明顯高于對照組。

2.閱讀能力分析。另外，在實驗開始前，筆者使用調查問卷，對實驗組與對照組的問卷得分進行了對照，目的是為了了解參加試驗的學生已經具備的閱讀能力，結果如下表：

表4可見，雙尾截尾概率（P值）為0.44>0.05，即兩樣本總體均值無顯著差異。這表明，在實驗前，實驗組和對照組的自主閱讀能力大體一致。

在教學試驗結束后，筆者又對實驗組與對照組再次進行調查，并將此次調查與第一次調查結果進行對比。實驗組數據結果分析如下：

表5可見，雙尾截尾概率（P值）為0.046，略小于0.05，證明兩樣本總體均值差異較為顯著。這表明經過教學試驗的學生自主閱讀能力得到了明顯提升。

在訪談中，學生表示，在經歷了元認知策略與閱讀策略培訓后，自己對自主閱讀的重要性有了深刻理解，對如何開展自主閱讀有了更深的認識；經過了教學試驗的磨礪，學生的閱讀量與詞匯量都有很大增加，對阿語語法現象更加熟悉，變得能更好地閱讀阿語文章，對該課程的學習態度和主動性也有一定的提升，也增強了繼續自主閱讀的信心。

同時，對照組數據結果分析如下：

表6可見，雙尾截尾概率（P值）為0.11>0.05，證明兩樣本總體均值差異不顯著。這表明，對照組的學生自主閱讀能力提升不明顯。

（三）實驗結論

上述實驗表明，學生在教師指導下經過一學期的自主閱讀培訓，能夠明顯提升自主閱讀能力與測試成績。未經系統訓練的學生，雖然自主閱讀能力也可能出現上升，但總體效果并不顯著。

五、結論

本次調查與實驗的結果表明，目前高職阿語學生在自主學習方面尚有許多薄弱之處，教師應根據自主學習理論，發現學生在自主學習方面的不足之處，并積極引導學生進行自主學習，這能夠有效改善學生的自主學習能力，提升學生的語言學習質量。

參考文獻

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注釋：

龐維國：自主學習-學與教的原理和策略[M]，上海：華東師范大學出版社，2003年第1版，第3頁。

作者簡介

趙亮（1983--），男，安徽蕪湖人，碩士，江西外語外貿職業學院應用東語系教師，主要研究阿拉伯語言文學與阿拉伯語教學。