“翻轉課堂式”教學模式在傳染病專科教學中的應用

李英

陜西省榆林市衛生學校，陜西榆林719000

“翻轉課堂式”教學模式在傳染病專科教學中的應用

李英

陜西省榆林市衛生學校，陜西榆林719000

目的觀察“翻轉課堂式”教學模式在傳染病專科教學中的應用效果。方法取2015年9月—2016年6月該院傳染病專科帶教學生106名，根據教學模式不同分為對照組（n=53）和觀察組（n=53）。對照組采用傳統教學方法帶教，觀察組采用“翻轉課堂式”教學模式，比較2組教學質量。結果觀察組學生實習后考核指標自主學習能力、知識運用、溝通能力、影像學資料閱讀及思考解決問題能評分，顯著高于對照組（P＜0.05）；觀察組學生教學后實踐能力強、應變能力好、關心體貼患者、學習狀況佳人數，高于對照組（P＜0.05）。結論傳染科專科教學中采用“翻轉課堂式”教學模式效果理想，能提高教學質量，值得推廣應用。

“翻轉課堂式”教學模式；傳染病；專科教學；教學質量

醫學屬于是一門實踐經驗性相對較強的科學，而在臨床實習則是醫學理論與臨床實踐相互結合的橋梁和紐帶，屬于醫學教學中必不可少的環境。傳染病學屬于醫學中相對重要的學科，屬于內科系統分支，收治疾病具備特殊性、傳染性等特點，導致醫學生對于傳染病心存疑慮，部分患者甚至產生恐懼，導致傳染病臨床教學與其他學科相比更加艱難[1]。傳統教學模式雖然能滿足教學需要，但是教學缺乏針對性，導致教學質量較低，難以達到預期的教學目的。文獻報道顯示：在傳染病專科教學中采用“翻轉課堂式”教學模式效果理想，該教學模式體現了“學生為主體、教師為主導”的教學理念，能有效的提高教學質量，但是該結論尚未得到證實[2]。為了探討“翻轉課堂式”教學模式在傳染病專科教學中的應用效果。取2015年9月—2016年6月該院傳染病專科帶教學106名，報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

取2015年9月—2016年6月該院傳染病專科帶教學生106名，根據教學模式不同分為對照組和觀察組。對照組53例，男37例，女16例，年齡19～24歲，平均（21.2±2.1）歲。觀察組53例，男38例，女15例，年齡18～25歲，平均（21.2±2.0）歲。學生均為醫院傳染病專科帶教學本科生，且輪轉科室及帶教老師均進行統一安排。兩組學生性別、年齡比較差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

對照組采用傳統教學方法帶教方法：學生根據科室要求安排教學老師，并進行一對一帶教，畢業之前由學校對學生的臨床實踐能力進行統一的評價、測定，分析教學質量和學生教學滿意度。觀察組采用“翻轉課堂式”教學模式：①課前視頻教學課件自學。帶教老師針對每一節課堂中的關鍵問題、重點內容等制作相應的視頻軟件，每個視頻控制在10～15 min以圖文并茂的形象生動的展示多感官綜合刺激。如通過視屏向學生展示HIV病毒入侵、定植及復制過程和傳播途徑等，使得抽象知識具體化、生動化[3]。②分組討論。課堂上以提問對帶教學生進行分組，針對課堂內容拋出問題，通過不同組間的討論進行歸納、總結，該教學方法，使得教學模式更具條例性，充分調動學生的學習積極性、創造性，構建良好的教學體系。③案例分析。教學過程中根據課堂需要以臨床具體病例作為引導，緊扣教學能力，幫助學生培養分析問題、解決問題能力。如：教學時積極引導學生討論診斷思路、入院完善相關檢查、輔助檢查，初步確診并進行對癥支持治療，根據治療過程中病情變化等繼續討論診斷依據，結合臨床表現嚴重診斷準確性，最終制定針對性方案。④完善評價方法。“翻轉課堂式”評價體系釋不斷改進教學、評估教學效果的重要手段，老師應該善于通過課前、課中、課后師生自評與互評等了解教學過程中存在的不足，及時尋找問題、發現問題，提高教學質量。

1.3 觀察指標

①考核指標。兩組學生實習結束后進行相關知識進行考核，包括：自主學習能力（20分）、知識運用（20分）、溝通能力（20分）、影像學資料閱讀（20分）和思考解決問題能力（20分），總分100分，得分越高，教學質量越高[4]。②教學質量。觀察兩組教學后實踐能力強、應變能力好、關心體貼患者、學習狀況佳人數[5]。

1.4 統計方法

采用SPSS 18.0統計學軟件處理數據，計數資料行χ2檢驗，采用[n（%）]表示，計量資料行t檢驗，采用（±s）表示，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生實習后考核指標比較

觀察組學生實習后考核指標自主學習能力、知識運用、溝通能力、影像學資料閱讀及思考解決問題能力評分，顯著高于對照組（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生實習后考核指標比較[（±s），分]

表1 兩組學生實習后考核指標比較[（±s），分]

組別自主學習能力知識運用溝通能力影像學資料閱讀思考解決問題能力觀察組（n=53）對照組（n=53）tP 17.3±2.1 14.7±2.4 19.284＜0.05 16.0±3.2 12.5±3.8 20.315＜0.05 18.3±1.0 16.4±2.1 23.127＜0.05 16.2±2.5 13.9±2.2 18.395＜0.05 17.3±2.4 12.9±2.1 21.526＜0.05

2.2 兩組學生教學質量情況比較

觀察組學生教學后實踐能力強、應變能力好、關心體貼患者、學習狀況佳人數，高于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生教學質量情況比較[n（%）]

3 討論

隨著社會的不斷發展，醫學科技也在不斷的進步，傳染病的防治、帶教形勢也發生了潛移默化的變化，使得傳染病教學面臨極大的挑戰。傳統教學模式相對單一，并不能滿足學生教學需要，從而導致教學質量較低。近年來，“翻轉課堂式”教學模式在傳染科專科教學中得到應用，且效果理想[6]。該研究中，觀察組學生實習后考核指標自主學習能力、知識運用、溝通能力、影像學資料閱讀及思考解決問題能評分，顯著高于對照組（P＜0.05）。“翻轉課堂式”教學模式是一種新型的教學模式，是一種重新調整課堂內外的時間，將學習的主動權從教室轉移給學生，讓學生更多的參與教學模式中。在“翻轉課堂式”教學模式中充分利用現代多媒體技術、信息技術的發展，學生自學、預習傳統課堂教學內容，使得教學地點從校內轉移延伸到校外，并且該教學模式能集中整合教學資源，短小、精悍的教學微觀視頻是“翻轉課堂式”教學模式的重要組成部分[7]。通過媒體播放器，能實現暫停、回放等不同功能，有助于學生在學習過程中完成相應的筆記和思考，從而有助于實現學生自主學習。此外，“翻轉課堂式”教學模式又屬于醫學教學的基礎性平臺，老師通過學習管理系統可以動態了解學生的學習狀態，了解學生的學習心態，及時發現學生在學習過程中存在的問題，從而做到針對性的輔導，有助于教學質量的提高。翻轉課堂的實施能將傳統教學的“課中環節”和“課后環節”顛倒為“課前環節和課中環節”，從而形成一種新型的教學模式，更加有助于學生對教學知識、教學內容的把握。該研究中，觀察組學生教學后實踐能力強、應變能力好、關心體貼患者、學習狀況佳人數，高于對照組（P＜0.05）。最后，“翻轉課堂式”教學模式的實施更加體現了以學生為中心的理念，教師不僅以傳授知識，還教學學生自主學習的方法，通過有效的技術給予充沛的學習資源，充分發揮學生的主觀能動性。但是，傳染科專科教學過程中在實施“翻轉課堂式”教學模式時應該根據每一位學生基礎知識情況進行相應的調整，使得該教學模式能發揮更大的作用[8]。

綜上所述，傳染科專科教學中采用“翻轉課堂式”教學模式效果理想，能提高教學質量，值得推廣應用。

[1]張永宏，程香普，趙艷.“翻轉課堂式”教學模式在傳染病本科教學中的應用探討[J].醫學教育管理，2015，1（4）：311-314.

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[3]朱一亮，葉夷露，聶莉，等.PBL中的主觀性教學評價在高職高專基礎醫學課程中的應用[J].浙江醫學教育，2013，12（2）：4-7.

[4]劉震，曹澤熙.“翻轉課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考[J].現代教育技術，2013，23（8）：17-20.

[5]楊九民，邵明杰，黃磊.基于微視頻資源的翻轉課堂在實驗教學中的應用研究一以“現代教育技術”實驗課程為例[J].現代教育技術，2013，23（10）：36-40.

[6]石鋮，張一昕，郝蕾，等.中醫學專業臨床中藥學翻轉課堂與PBL教學法的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2015，13（8）：115-117.

[7]王珊珊.精品資源共享建設背景下翻轉課堂項目開發與設計———以《藥品市場營銷技術》課程為例[J].高教研究，2015，31（2）：14-16.

[8]李海龍，鄧敏杰，染存良.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用[J].現代教育技術，2013，23（9）：46-51.

R7

A

1672-5654（2017）03（a）-0063-02

10.16659/j.cnki.1672-5654.2017.07.063

2016-12-10）

李英（1979.10-），女，陜西商洛人，本科，中專講師，研究方向：傳染病教育。