主體間性視域下的外國文學教學

主體間性（intersubjectivity）是20世紀西方后現代主義思潮中產生的一個重要的哲學觀念。主體間性，又譯為“主體際性、主觀際性、交互主體性”等，這個概念最早是由德國現象學家胡塞爾首先提出來的，后又經過伽達默爾、海德格爾、哈貝馬斯、馬丁·布伯等人的闡釋。總的來說，主體間性理論打破了西方傳統哲學中的主客二元對立和主體中心主義，把傳統西方哲學中主客二分的觀念改造為蘊含著自由、民主、平等、對話、交往意義的主體間性精神。有中國學者指出：“主體間性是指主體與主體之間的相互性和統一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性。”[1]（P76）對此，我們可以理解為主體間性強調交往的雙方或多方都是平等的主體，相互獨立，彼此尊重，但又相互作用，相互影響，具有交互性。上世紀90年代以來，主體間性理論開始影響我國教育界，出現了所謂的“主體間性教育”。研究者們大力提倡教學活動中教師與學生的“雙主體論”，主要是打破傳統教學過程中以教師為主導的“一言堂”模式。探討主體間性視野下師生關系的研究成果很多，但是，應用主體間性理論來指導具體的教學活動的論文并不多見。本人根據自己多年任教高師院校漢語言文學專業(yè)本科的課程外國文學課的經驗，探討一下主體間性理論如何在外國文學教學活動中的具體應用。

一、在教師之間貫穿主體間性原則

目前的外國文學課程雖然是漢語言文學本科的專業(yè)必修課，但課時很少，一般為古希臘文學開始到19世紀浪漫主義文學結束，為大三上半學期課程；19世紀現實主義文學開始到20世紀現實主義文學結束，為大三下學期課程，上下學期各54學時，西方現代派文學另開選修課。而外國文學教研室一般為3-4人，3人的居多，每人負責一段授課。

如何看待這種授課方式呢？這樣授課的好處是有助于教師對于某一階段文學的精進，但是卻容易畫地為牢，固步自封，使教師失去世界文學與比較文學的視野。在主體間性理論指導下，教師與教師之間需要密切的合作與互動，以促進教學的發(fā)展。

首先，應該打破這種分段上課的方式。對于中國文學而言，是很適合分段授課的，因為他們的研究方向恰好分為先秦兩漢文學、唐宋文學、元明清文學、現代文學、當代文學研究等各個方向。外國文學就不同，特別需要系統化，整體化的意識。一個不懂古希臘文學的老師是很難講好20世紀西方現代派文學的。因此，筆者認為，對于外國文學教學，最適合的就是分為小班授課。例如有些師范院校常常是150人以上的一個大班，只用一個老師講課。學生吸收的往往就是這一個老師傳輸的思想與知識。如果分成三個小班，三個老師同時開同門課，教師之間則會更好地商量講課內容，授課方式，考試方式等，教師之間的合作、互動、對話就會得以進行，學生也會對教師的上課進行比較，會對教學有促進。

三個老師同時開一門課，一個重要的方法是引入集體備課方式。現在有些外國文學老師，上課時融入了大量的個人觀點，卻忽略了基本的知識點。如果集體備課，就可以避免這一問題。該講什么內容，采用哪種方式，有爭議的學術問題怎么處理，這樣就可以讓教學進一步規(guī)范化。當然，這絕不是限制學術自由，也不是要求統一教案講稿。教師依然在可以講完基礎知識后發(fā)表自己的觀點。這樣做，確實可以避免有些老師上課自由散漫，信口開河。外國文學教研室的老師集體備課，是小范圍的主體間性的應用。因為外國文學有時候也涉及比較文學，比如中外文學關系等，有時候也不妨邀請一下中國文學的老師，促成大范圍的合作。集體備課有助于發(fā)揮集體的智慧，促進教師之間的優(yōu)勢互補，增強教師的合作意識。

考核方式也是需要集體出題，集體閱卷的。目前，由單一老師出卷、閱卷的問題是顯而易見的。有的老師為了閱卷方便，習慣出大量主觀題，客觀題很少。由于主觀題一般不設標準答案，學生答題往往需要迎合出題老師的意思。集體出題，合作商量出哪些題目，可以做到主客觀題結合，試題的覆蓋度更全面，考核更合理一些。

總之，教師與教師之間的主體間性，提倡的是教師間的合作、平等與對話。這是一種非常理想化的合作互助關系，也是教學中值得追求的良性互動。

二、在教師與學生之間貫穿主體間性原則

在傳統教學中，教師是主體。外國文學老師在開始講解一個作家時，通常會從介紹作家的生平開始，然后介紹時代背景，之后是主要作品的主要內容、思想意義、人物形象分析、藝術特色等等。基本上是老師的“滿堂灌”，學生很少參與，即使參與，也常常因為對作家作品的了解不夠，談不出多少個人看法。這樣做的結果是每到學期結束，學生的頭腦里充滿了老師灌輸的知識和思想，成了老師的“傳聲筒”，嚴重缺乏個人的思考。對于外國文學這樣一門極具西方人文精神的課程來說，顯然是不合適的。顧明遠先生早在1981年提出了“學生既是教育的客體又是教育的主體”的觀點。時代在發(fā)展，弘揚學生的主體性，引導學生積極參與到課堂之中，已經是勢在必行。

主體間性理論認為教師和學生都是教學活動的主體。老師和學生各有各的任務，應進行分工、合作。具體到外國文學課程，一個重要問題是學生基礎差，相關知識了解不多。因此，老師對于作家的生平、時代背景、主要內容等基礎知識部分可提前布置，上課的時候就可以讓學生走上講臺，利用多媒體進行講解。這樣的做法有利于學生提前預習，對作家作品有一定了解，避免了傳統教學中老師在課堂上眉飛色舞，學生卻由于提前沒有預習，缺乏了解，更談不上理解，而不知老師所云的情況發(fā)生。

這方面也可以進行一定程度的翻轉課堂教學。翻轉課堂是2007年美國的兩位高中化學老師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯爾曼創(chuàng)立的。他們錄制了教學視頻放到網上，讓學生提前觀看。目前，翻轉課堂在我國的教學改革方面也得到了大量應用。外國文學老師也可以提前做好課程視頻，方便學生預習和復習，應該會有一定效果。但是翻轉課堂并不能全部取代傳統教學。網上學習和與教師當面交流學習的效果是有很大差異的。為此，有的學者提出了“混合式課堂”的觀點。[2]（P1）學生看完老師的教學視頻后，一樣可以自己做視頻，對老師的教學中沒有注意到的問題可以有所補充，有助于學生獨立思考并且提出問題。這樣雙管齊下，更有助于學生對知識的掌握。

都靠學生講解當然是不夠的，還需要教師的點評與進一步系統化講解，讓學生認識到他們的不足。特別是作品的思想意義、人物形象、藝術特色等有難度的教學階段，需要教師重點講解，學生積極參與討論。教師在講解這些問題時，一定要廣泛收集資料，多角度地分析與說明。外國文學教材雖然幾經更改，但是，還是存在了很多過時的觀點，“階級論”主宰的現象仍然十分嚴重。新時代下的外國文學老師，有必要提出自己的觀點，介紹學界爭議，但絕不要形成話語霸權，要引導學生提出自己的觀點和見解。以《哈姆雷特》為例，如哈姆雷特是不是一個人文主義者，就是一個有爭議的問題，教材上基本都持哈姆雷特是一個人文主義者的觀點，但是有些學者提出了自己的看法，認為他并不是人文主義者。老師在介紹學界的各種觀點的時候，就要學生討論這個問題，傾聽學生的見解，充分發(fā)揮學生的主體性。

三、在學生之間貫穿主體間性原則

在教學活動中，學生個體之間的主體間性也應該得到關注。教師在課堂上切忌只提問有限的幾個優(yōu)等生，一定要盡量給每個學生機會，讓他們各個得到表現。一個學生發(fā)言完畢，可由其他學生補充并做評價，彼此提高。在課堂討論環(huán)節(jié)，也要注意充分發(fā)揮民主、平等、自由的精神，百家爭鳴，百花齊放，形成“交往行為”。任何形式的話語霸權都要避免，在學生相互討論的基礎上，可以形成文稿記錄。有的學生提出的新穎的觀點也可以在大家?guī)椭逻M一步整理成文。

在進行外國文學教學過程中，還可以采用表演法。像《威尼斯商人》、《羅密歐與朱麗葉》、《哈姆雷特》、《簡·愛》、《安娜·卡列尼娜》等，可以讓學生提前觀看電影，上課時可以表演一些精彩片斷，學生分別扮演不同的角色，寓教于樂，調動學生的積極性，加強學生對作品的理解。

“小組法”也是一種有效的教學方法。可以把學生分為10-20人的小組進行分工合作。例如老師布置一項任務時，一個小組的同學就可以分工進行。每個小組可以選出組長，根據不同學生的性格特點，分配不同任務。有的負責資料收集，有的負責課件制作，有的負責小論文的撰寫，有的負責最后的總結。根據個人表現情況，計入平時成績。學生要相互配合，培養(yǎng)一種平等合作互助的團隊精神。

結語

主體間性理論進入教學，不難發(fā)現，教學活動變得靈活起來，變成了多重主體的“交響樂”，而不再是教師的“獨奏曲”，也不僅僅是教師與學生的“二重奏”。“真正的教育應是人與人的主體間的靈與肉的交流活動，在學校教育中，無論教師與教師之間，教師與學生之間，還是學生與學生之間，都應該是主體間的交流活動。”[3]（P39）應用主體間性理論進行外國文學的教學改革，無疑是對傳統教學方式的一種大膽的突破與嘗試，是值得提倡的。

注：本文為廊坊師范學院校級教改重點課題：“基于省級精品課建設的廊坊師范學院外國文學教學改革”，課題編號K2015-01。

參考文獻：

[1]尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究.2003，（2）.

[2]郝嵐.不只是翻轉課堂，應該是混合式課堂——也談大學課堂教學模式的挑戰(zhàn)與應對[N].天津教育報，2015-6-25.

[3]劉芳.論主體間性教育中的師生關系[J].高等教育研究：成都，2007，（1）.

（王穎 廊坊師范學院文學院副教授 065000）