議論文“三要素”說的再認識

議論文“三要素”說風靡中學語文議論文教學，但多數語文教師并不了解該說法的源流，只是人云亦云地照搬照抄，這不利于議論文教學。“三要素”說起源于形式邏輯中的證明理論，在上世紀二三十年代被引入中國作文教學，其本身理論并不完備，也因此受到了眾多學者的質疑，引發了熱烈的討論。然而中學議論文教學中，“三要素”說卻很難被取代，因其便捷的可操作性，對于中學議論文教學而言，尚無更為科學簡便的理論可以代替。因此如何切實深入理解“三要素”的內涵才是一線教師需要關注的課題，“論點、論據、論證”并不是簡單的“觀點、事例和結論”。厘清“三要素”理論源流，理解其內涵，中學語文的議論文教學才會有的放矢。

議論文及其寫作教學是高中語文教學的一項重要內容，長久以來，關于議論文的解讀和寫作研究必繞不開“三要素”說。不只一線教師頗為關心該課題，很多大學教授也熱烈地參與其中，提出了很多頗具建設性的看法，甚至一度有百家爭鳴之勢。厘清議論文“三要素”的前世今生，對中學語文教師而言應是基本知識儲備，然而現實卻不容樂觀，很多教師在學生時代稀里糊涂地接受“三要素”說教育，又稀里糊涂地傳授給下一代，對議論文“三要素”的認識僅限于“論點、論據、論證”。現行高中課程標準雖未明確給出“三要素”的定義，但近年來，高考作文中明確提出“寫議論文”要求的省份不在少數，議論文體教學依然頗受重視，教師也一直用“三要素”說來進行教學。鑒于此，筆者認為有必要對“三要素”理論的研究現狀進行梳理。在此過程中，筆者也結合自身教學實踐，對“三要素”說有了更深刻的認識，故不揣谫陋，妄提拙見，與廣大師友探討一二。

一、議論文“三要素”說研究現狀

以往關于“三要素”說的研究大致可以分為以下幾類：追本溯源類、質疑批判類、新說要素類、支持維護類及建構議論文寫作新體系類，下面簡要介紹。

（一）追本溯源類

廣東教育學院鄧輝麟老師在其《議論文“三要素”理論的來源及其局限性》一文中詳細介紹了“三要素”理論的來源是西方形式邏輯中的證明理論——證明是用其他真實的判斷來證實某一判斷的真實性，每一個證明都由三個部分組成：論題、論據、論證——該理論后經由陳望道、葉圣陶、夏丏尊等先生引入作文教學，由“論題、判斷、證據、依據、推論、證明法式”等概念一步步演化至如今的“論點、論據、論證”三要素。[1]

（二）質疑批判類

早在1981年，《對“三要素”“中心論點”說的異議》一文就認為只有在論證性議論文中三要素可能是齊備的，而在如《馬克思墓前的講話》等類的論述性議論文中，三要素并不是必須的。[2]可見“三要素”說并未獲得全部的認同。

2012年中語界對議論文“三要素”進行了廣泛而熱烈的討論，由福建師范大學潘新和教授的《試論“議論文三要素”之弊害》一文開始。[3]該文認為“三要素”說渾身是病：要素提煉不當——比如“論據”只是“論證方法”中“例證法、引證法”中的內容，不能和“論點”相提并論；“三要素”說忽視了“論點”的重要性，導致論點經常失真——比如“有志者事競成”的真偽就值得探討；論證只是說理方法的一種，而三要素說卻將其作為唯一的說理方式……該文對“三要素”進行了全面的抨擊，并提出了新三要素——價值性、發現性、說服性。

潘老師一石激起千層浪，既引發了像《對“議論文三要素”弊害的反思與探討》一文的支持論，也引來了不少質疑聲。[4]其中具有代表性的如《議論文“新三要素”：是方向，但不是目標》一文認為潘文的“新三要素”應適用于大學寫作教學，中學議論文寫作實應立足于“淺顯”，“舊三要素”的可操作性更強；[5]《“議論文三要素”與平民作文教學的建構》一文也認為潘說適用于專業的、高端的學術性議論文，中學的教學議論文只需要觀點正確、材料充分、文通理順即可。[6]現行的“三要素”說雖有缺陷，但易于操作，學生也較容易獲得成就感。

《讓思想回到正確的起點——議論文“三要素”質疑》一文則認為“三要素”雖便于操作，但也容易簡化學生思維。[7]該文認為人的思想源于社會實踐，在實踐中提出問題，進而通過收集材料分析研究問題，最后解決問題。正確的思維路徑是由論題開始，搜集論據，進行歸納，最后得出論點，而現有的學說卻是從論點開始，本末倒置，扼殺了學生的思考。

（三）新說要素類

由于三要素說“缺憾”不少，很多學者便在舊說基礎上提出了新的主張：

1.新三要素說

《“論點、論據、論證方法”是說理文的三要素嗎？》一文認為說理文的三要素應該是“思想內容、邏輯形式和語言形式”。[8]而“舊三要素”只是邏輯形式中的論證結構。《議論文三要素新說評議》[9]和《論議論文的結構三要素》[10]則都將“論證”排除在外，增加了“結論”，與“論點、論據”并立，理由是“論證”是一種具體的證明方法，已經包含在了“論據”之中。

2.四要素說

鑒于“結論”的重要性，很多學者認為既然三要素無法涵蓋，那就將“結論”引入要素之中，形成“四要素”。如《議論文要素新說》[11]、《結論——一個不可忽視的議論文要素》[12]等文。更有學者認為應將“論題（文章引言）、論點、論據、主張”作為四要素。

3.五要素說

《議論性文章構成要素的再認識——“二元五要素”解析》一文認為，議論文的構成有淺表要素，包括“論題、論點、論據、結論”及深層要素“論證”。[13]

（四）建構議論文寫作新體系類

《議論文三要素與中國化的議論文寫作體系的建構》一文認為，源于西方形式邏輯理論的三要素說只是一種概括的、習慣性的說法，并不是一種嚴謹的概念。[14]中國自古以來有自己的一套論文說寫作傳統：文以載道和文章合為時而作。寫作更應關注的是靈魂和思想的深度，是自由和有創意的表達而不是形式。

（五）支持維護類

大部分學者和寫作教學專家都認同“三要素”說，并在教學實踐中加以實施。如人教版初三上冊第四單元中《議論文閱讀》一文就是典型教材。

關于議論文“三要素”說的研究大致如上。筆者認為，高中議論文寫作的確更應關注思想的深度和有創意的表達，然而在教學實踐中，筆者發現孩子們囿于學校的圈子，加之十幾歲的孩子心智并未完全成熟，他們并沒有能力對社會現象進行深刻全面的認識和剖析。現階段的學習，倘若能夠做到針對某種現象進行由表及里，循序漸進地理解并將之有條理地闡述成文，便已達成了議論文寫作教學的目標。誠然“三要素”的提法并非無可挑剔，然而在新的科學的學說出臺之前，它依然是我們一線教師的最佳選擇。

二、對議論文“三要素”的再認識

正如記敘文的終極目的是敘事，議論文的終極目的則在于說理。客觀、理性地表達自己的主張、通過“擺事實，講道理”來呈現看法是議論文寫作的基本要求。但事實上議論文假大空現象泛濫，很多“議論文”其實是偽議論文，或者說是沒有議論的議論文。經過多年議論文寫作訓練，學生只會擺事實，不會講道理，似乎只相信事實勝于雄辯，而不屑于以理服人。議論文“論點、論據、論證”三要素在實踐中卻演變成了“觀點+事例+結論”。由此可見，理清楚三要素的內涵對于學生理解和寫作議論文而言，是當務之急。

（一）論點不等于觀點，論點是能夠指導他人生活實踐的可操作方法論

觀點是一種看法，比如說“自信很重要”是一種觀點。在學生習作中，我們看到了太多類似“自信很重要”、“愛國很好”這樣的看似“論點”的觀點。在議論文中，論點不是一種觀點，在給論點提出要“鮮明、正確、新穎”等要求之前，我們應該重視起論點最基本的要求：它是能夠指導他人生活實踐的可操作方法論。比如“自信的人更容易獲得成功”、“擁有豐富知識的人更有自信”就能夠圍繞“自信”話題，給讀者提供具體的實踐指導。它是沉入我們生活的，而不是漂浮在半空中的一種想法或信念。

用“因果互推法”可以幫助我們圍繞一個話題，提出論點。比如“誠信”話題，我們不能簡單地說“誠信很重要”，這是觀點，而非論點。若把誠信當成“因”去尋找“果”，思考一個人如果具備了誠信這種優良品質，會有什么樣的結果，那么就能順勢推導出“誠信的人更能獲得他人的信賴”、“更容易交到朋友”、“誠信的人更容易獲得成功”等有操作性的“論點”。上文“自信的人更容易獲得成功”、“擁有豐富知識的人更有自信”便是分別以自信為“因”、“果”推導出來的論點。

（二）論據不等于事例，論據不是簡單的事例堆砌

論據對學生而言，是最熟悉的陌生人，很多人錯將論據簡單理解為事例。事例和觀點一樣，在議論文中是一個低水平的表現，能運用于議論文中的事例，必須符合論據的基本要求，即有“高”度或有“廣”度。

“高”度論據指的是“高人”說過的話或做過的事。“高人”即在某一領域（幾乎涵蓋所有陽光領域）有突出貢獻或成就的人。如雷鋒、李素麗、馬云、拳王阿里等。而在學生習作中，我們也常看到學生例舉自己或身邊的人。這種現象在學生初寫議論文時尤為常見。

“廣”度論據指的是在一更廣大范圍內，為更多人所認同的事件。如今互聯網發達，信息的傳播越來越迅速，范圍也越來越廣。如2011年新課標語文高考作文題就引用了《中國青年報》和新浪網在中國網民中的調查結果來闡述材料。我們身處一個大數據時代，數據越來越被重視，如果能夠用好廣度材料，將會使我們的論點更有說服力。對于議論文而言，如果它的論據都是高度的，會很容易存在巨大的邏輯錯誤，比如因為比爾蓋茨、喬布斯、韓寒都曾從大學輟學甚至沒上過大學，就得出結論——讀書無用，便是極度荒謬的。只有高度而沒有廣度的材料，往往導致以偏概全。由此我們可以總結出：一篇優秀的議論文論據，應該既有高度材料，又有廣度材料。比如說“95%以上的物理諾貝爾獎得主相信，黑洞是存在而尚未被探知的天體”這樣的論據就極有說服力。在此基礎上，論據若能充分、真實、典型，那么議論文的論據部分就會非常漂亮，而不只是簡單的事例的堆積。

（三）論證不等于結論，論證是連接論點和論據的橋梁

在一篇議論文中，論證是“三要素”中最能體現思維品質的要素，也是最能體現作文質量的要素。論證是一種說道理的方法，是用論據去證明論點的過程，是連接論點和論據的橋梁。就如記敘文需要有時間順序、空間順序、事件發展順序等邏輯順序一樣，論證也需要自己的邏輯。

議論文的邏輯說到底是因果邏輯，簡單議論文的因果關系簡單，復雜議論文則有多套因果關系。然而我們經常看到貌似非常規范的議論文，尤其是“總分總”結構議論文或“并列式”議論文，結構很漂亮，但分論點與中心論點之間并沒有緊密的因果關系，有的只是列舉。但這樣的文章不僅學生喜歡寫，老師也喜歡教。比如題為《美好，無處不在》的文章，很多同學會羅列“在文學中我讀出了美好”、“在自然中我讀出了美好”、“在藝術中我讀出了美好”……這樣的文章并不屬于議論文，它更像是說明文的結構。其中“文學、自然、藝術”并不是“美”的唯一子集，如果往后羅列，還可以無窮盡，只用其中的三個明顯有以偏概全之嫌；再者，這樣的并列很難確保分論點之間沒有交集，“文學”和“藝術”本身就是相交的，并不能單獨分開來講；此外，議論文要講清楚的不是某個事物，而是一種道理，針對一點進行深挖有利于表達思考，體現思維的深度。正所謂挖好三口井，不如挖深一口井，議論文的論證部分應該是我們的思維過程在語言上的呈現，它講究脈絡清晰，講求深刻，而不是簡單地橫向疊加。

通過對議論文“三要素”理論源流的梳理，我們可以避免人云亦云，在面對新的理論和提法時能保持清醒的頭腦。議論文寫作教學中，利用“三要素”可以幫助學生很快進入狀態，但只有深入理解了三要素的內涵，才能寫出真正有思想的議論文，而不是一篇披著議論文外衣的偽議論文。

參考文獻：

[1]鄧輝麟.議論文“三要素”理論的來源及其局限性[J].廣東教育學院學報，2002，（1）.

[2]老甘.對“三要素”“中心論點”說的異議[J].西南師范大學學報，1981，（4）.

[3]潘新和.試論議論文三要素之弊害[J].語文建設，2012，（1）.

[4]尹繼東.對“議論文三要素”弊害的反思與探討[J].語文建設，2012，（11）.

[5]謝貴榮.議論文“新三要素”：是方向，但不是目標[J].語文建設，2012，（17）.

[6]王家倫，張長霖.“議論文三要素”與平民作文教學的建構[J].語文教學通訊，2015，（4）.

[7]何二元，馮亦山.讓思想回到正確的起點——議論文“三要素”質疑[J].上海教育科研，2003，（5）.

[8]湯翠芳.“論點、論據和論證方式”是說理文的“三要素”嗎？[J].寧夏大學學報，1984，（1）.

[9]陳華.議論文三要素新說評議[A].山東省寫作學會《寫作年刊》[C].1985年月版.

[10]馮振廣.論議論文的結構三要素[J].河南教育學院學報，2005，（6）.

[11]石凌云.議論文要素新說[J].綏化師專學報，1994，（2）.

[12]李智敏.結論——一個不可忽視的議論文要素[J].中學語文，2002，（7）.

[13]謝志禮，王黎靜.議論性文章構成要素的再認識——“二元五要素”解析[J].山西師大學報，1999，（3）.

[14]劉華.議論文三要素與中國化的議論文寫作體系的建構[J].語文建設，2012，（7）.

（王瑾瑜 上海閔行區教育學院附屬中學 201199）