淺談高校青年教師教學觀念的轉變

任紅品

摘要：沒有教學觀念的引導，就沒有未來高等教育的長足進步。高校青年教師在完成角色身份轉化的過程中，更應順應時代潮流，迅速成長，適時轉變教學觀念。本文在對“教”與“育”教學觀念進行對比分析的基礎上，指出“教”教學觀念的弊端，提出青年教師教學觀念轉變的路徑，以期為青年教師教學觀念轉型提供幫助。

Abstract： Without the guidance of teaching ideas， there will be no great progress in higher education in the future. Young teachers in the process of completing the role of identity transformation， should follow the trend of the times， and timely change their teaching concepts. On the basis of the comparative analysis of the teaching concept of "teaching" and "education"， this paper points out the shortcomings of the teaching concept of "teaching"， and puts forward the path of the transformation of the teaching idea of young teachers in order to help young teachers' teaching concept transformation.

關鍵詞：教學觀念；轉變；教與育

Key words： teaching concept；change；teaching and education

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）15-0209-02

0 引言

改革開放以來，我國無論是在經(jīng)濟還是在教育方面，都取得了突飛猛進的發(fā)展，高等教育已然進入大眾化階段。隨著國家科教興國、人才強國戰(zhàn)略的實施，學者們對教育教學的研究逐漸深入，對教學觀念的研究也由來已久。然而學者們并沒有形成一致共識，不同的學者給出不同的定義。從歷史唯物主義角度來講，“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件，人們的社會關系，人們的社會存在的改變而改變”。“精神生產(chǎn)隨著物質(zhì)生產(chǎn)的改造而改造。”[1]從這個角度出發(fā)，楊啟亮（2000）認為教學觀念是關于教學的看法和思想，是人們思維教學問題獲得的結果。[2]羅來棟、胡桔（2005）認為教學觀念是指教師思考教學問題所獲得的理性結果，是教師對教學工作的前瞻性價值判斷和結果。[3]沒有教學觀念的引導，就沒有未來教育的長足進步。《國家中長期教育改革和展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出對人才培養(yǎng)體制進行改革，更新人才培養(yǎng)觀念，加強教師隊伍建設；高等教育要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強社會服務能力。高校青年教師是一股新鮮的血液，尤其是新入職青年教師，在完成角色身份轉化的過程中，更應順應時代潮流，迅速成長，適時轉變教學觀念，由“教”走向“育”。這不僅是教育改革的必然趨勢也是社會發(fā)展的必然趨勢。

1 教學觀念對比：“教”與“育”

一定的觀念和意識一經(jīng)形成就會反作用于人們的物質(zhì)生活。教學觀念作為一種意識形態(tài)，不僅能夠反映教學實踐，而且還能轉化為教學行為影響教學實踐。即教師教學觀念對學生的學習和成長有著至關重要的作用。那么“教”與“育”的教學觀念有哪些不同呢（參見表1）？下面主要是從教學主體、教學價值、教學過程、教學評價、學習觀、學生觀、教師觀、知識觀、課程觀等方面加以對比，以此作為教師教學觀念轉型的基礎并指明轉型方向。

通過對比，可以看出“教”教學觀念有以下幾點弊端：

1.1 強調(diào)知識傳授的傾向

為了使學生在有限的課堂時間里掌握教學知識的重點和難點，教師通過自身積累作為知識的傳播者向作為知識接受者的學生灌輸知識。然而卻很少關注學生是否在聽講，是否對教師所講教學內(nèi)容感興趣，是否有疑問。學生只是一味被動地接受知識，缺乏獨立思考、獨立探究的能力。在課堂中沒有發(fā)現(xiàn)樂趣，更不用說發(fā)現(xiàn)自我而創(chuàng)造性地存在。在“教”得教學觀念的引導下，為完成教學任務，教師以點名來維持所謂的到課率，學生課堂缺席屢見不鮮。

1.2 注重共性培養(yǎng)

大學教育一般都是同一專業(yè)的幾個班一塊授課，教師在教學過程中過于關注預設，即按照教學大綱按部就班地進行統(tǒng)一講授，統(tǒng)一進度、統(tǒng)一考察方式，并不區(qū)別對待。但是不同專業(yè)、不同班級，甚至學生個體之間存在差異性。這種注重群體性、缺乏個體差異性的“教”的教學觀念，在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代背景下，對學生創(chuàng)新、創(chuàng)造力的培養(yǎng)極為不利。

1.3 注重學習結果而非過程

教師在教學中只關注學生是否掌握了知識和技能，而忽略其獲取知識和技能的方式、方法與反思。學生缺乏在教學過程中的正確引導，只為分數(shù)而學習，喪失了探索、獲取知識的樂趣。然而學生掌握知識、技能的方式與方法對于學習能力的形成、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)至關重要。教學評價過程中以教評學、教師成為權威型角色而非指導型，這都與注重結果的教學觀念息息相關。

2 青年教師教學觀念轉變的路徑

傳統(tǒng)“教”的教學觀念弊端多多，而“育”的教學觀念正彌補了其不足。一是教師不僅要傳授知識，而且要分享理念和觀點。能夠激發(fā)學生進行獨立思考并對所聽、所學內(nèi)容提出質(zhì)疑；二是注重個性化培養(yǎng)。在與學生進行交流、學習的過程中，發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，激發(fā)其進行創(chuàng)造性、發(fā)散性地思維；三是以學評教，注重過程化考核，教師應為指導型角色。路漫漫其修遠兮，學習的過程在于探索，在于正確的引導以及良好學習能力的養(yǎng)成，即養(yǎng)成正確發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的良好習慣。