思維引導(dǎo)

莫惠+羅夢(mèng)桂

摘 要：課堂教學(xué)改革是目前所有學(xué)校都比較關(guān)心的問(wèn)題。文章試圖從新的角度來(lái)解讀因材施教，對(duì)“材”與“教”重新定義，提出了“材”是學(xué)生思維，“教”是教師對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行引導(dǎo)的主張，也因此提出因材施導(dǎo)的觀點(diǎn)，并圍繞這觀點(diǎn)，通過(guò)一些案例進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：因材施教；思維引導(dǎo)；因材施導(dǎo)；問(wèn)題與材質(zhì)

隨著“以學(xué)生為本”的教學(xué)改革不斷向前推進(jìn)，“導(dǎo)學(xué)”也就逐漸成為主導(dǎo)課堂教學(xué)的方向標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果要比教師“滿堂灌”的“教學(xué)”好一些，這是大家都認(rèn)可的。所以“導(dǎo)學(xué)熱”也是一個(gè)必然。然而，導(dǎo)只是課堂學(xué)習(xí)的一個(gè)方向，以什么為導(dǎo)的起點(diǎn)，這就有不少見(jiàn)解了。更多的教師是想方設(shè)法將學(xué)生導(dǎo)向自己設(shè)計(jì)的“陷阱”之中，如果學(xué)生不抗拒而入“陷阱”，這自然是師生皆大歡喜的結(jié)果。但學(xué)生畢竟還是帶著自己的思維進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)的，這種設(shè)“陷阱”的導(dǎo)，就是一種強(qiáng)牽，與“教”沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，有區(qū)別的可能只是耐心吧！本文結(jié)合筆者思維引導(dǎo)的課堂實(shí)踐談一點(diǎn)思考。

一、從因材施教開(kāi)始談思維

因材施教可以說(shuō)是每一位教師都熟知的一種教學(xué)理想與教學(xué)方法，但對(duì)因材施教的具體理解，那就是千差萬(wàn)別了。通常，因材施教主要從兩個(gè)方面思考：一是“材”，二是“教”。“材”又可分為“材=人”和“材=教學(xué)內(nèi)容”。針對(duì)這兩種“材”劃分的“教”更是百家爭(zhēng)鳴，各有各的“道”。于是就演繹了許多“因材施教”的經(jīng)典故事。我們卻從教學(xué)的具體實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，課堂上無(wú)論是針對(duì)教材進(jìn)行改造還是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀組織教學(xué)，都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是強(qiáng)調(diào)教師自己的方法。這些方法讓教師的才能得到了充分的展示，卻壓縮了學(xué)生的思維空間。

于是，我們就從另一個(gè)角度對(duì)因材施教進(jìn)行了新的探索，重新理解“因材施教”之“材”。我們認(rèn)為“材”應(yīng)該是學(xué)生的思維，這是課堂最活躍的因素，忽略了這點(diǎn)，課堂就沒(méi)有生氣。另外，重新理解“因材施教”的“教”。我們理解“因材施教”的“教”，并不是直接地“告知”，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去認(rèn)知、去悟。把“材”定位于學(xué)生的思維，然后根據(jù)學(xué)生的思維進(jìn)行引導(dǎo)，這就是我們理解的因材施教。看過(guò)宋人繪的《孔子授課圖》，就會(huì)發(fā)現(xiàn)孔子的“教”并不是針對(duì)所有學(xué)生，而是一對(duì)一的“教學(xué)”。古代私塾學(xué)堂的布局，先生也是在學(xué)堂的一個(gè)角落，并沒(méi)有占據(jù)學(xué)堂的中間。這些說(shuō)明了以前的課堂大都不進(jìn)行集體授課，學(xué)生是以自學(xué)為主的，當(dāng)有疑問(wèn)時(shí)才問(wèn)先生，先生根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行一對(duì)一的引導(dǎo)。

我們總在對(duì)學(xué)生重復(fù)強(qiáng)調(diào)“選擇合適自己的學(xué)習(xí)方法”。那什么是適合他們的學(xué)習(xí)方法？學(xué)生怎么知道什么學(xué)習(xí)方法適合自己？在學(xué)校不都是強(qiáng)調(diào)“預(yù)習(xí)—聽(tīng)課—作業(yè)—復(fù)習(xí)—考試”這一套路嗎？不過(guò)是有些學(xué)生執(zhí)行好了，加上自己多一份心來(lái)記憶理解，成績(jī)就好了；然而有些人不思、不想、不執(zhí)行，成績(jī)就差了。為什么有些學(xué)生不思不想，難道他們真的不愛(ài)學(xué)習(xí)嗎？不是，每一位學(xué)生來(lái)到學(xué)校都是為了學(xué)習(xí)，但他們聽(tīng)課中對(duì)老師所說(shuō)的東西弄不明白，因?yàn)槔蠋熕v與自己的思維認(rèn)知有較大的差距，自己又不能參與進(jìn)去討論（提問(wèn)、相互交流等），自己在課堂上根本沒(méi)能調(diào)動(dòng)過(guò)思維，只是聽(tīng)個(gè)糊里糊涂。教師忽略了學(xué)生思維的差異性，無(wú)法讓這部分學(xué)生思維動(dòng)起來(lái)，只是以自己的思維進(jìn)行教學(xué)。于是，這些學(xué)生就慢慢養(yǎng)成了不想動(dòng)腦的習(xí)慣，惡性循環(huán)也就出現(xiàn)了。

盡管許多教師在寫(xiě)文章時(shí)都以學(xué)生為“材”，就是根據(jù)學(xué)生的情況進(jìn)行組織教學(xué)。而實(shí)際上這種組織教學(xué)能做到的只有：第一，依據(jù)一個(gè)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，盡量兼顧不同層面的學(xué)生；第二，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容重新編組，將內(nèi)容整理為較淺、正常、拓展三部分，然后分別“教”給不同層次的學(xué)生。這兩步也都是基于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和理解，而不是基于學(xué)生的思維特點(diǎn)來(lái)處理教學(xué)內(nèi)容，與真正的因材施教還是有較大差別的。在當(dāng)代學(xué)校的班級(jí)課堂教學(xué)里，要真正進(jìn)行因材施教，不知道學(xué)生的思維特點(diǎn)，是很難進(jìn)行的。學(xué)習(xí)是一個(gè)思維過(guò)程，如課堂的聽(tīng)課學(xué)習(xí)，涉及接收信息、處理信息、內(nèi)化信息和應(yīng)用信息的過(guò)程，這實(shí)際上就是學(xué)生的思維過(guò)程。我們?nèi)绻唤o學(xué)生展示的機(jī)會(huì)，就不知道學(xué)生在這一系列的思維過(guò)程哪個(gè)環(huán)節(jié)跟不上，也就無(wú)法解決學(xué)生學(xué)習(xí)上的根本問(wèn)題。

二、識(shí)別學(xué)生“材質(zhì)”才能有效因材施導(dǎo)

怎樣才能判斷和把握學(xué)生這一“材質(zhì)”呢？教師沒(méi)法時(shí)刻和學(xué)生在一起，無(wú)法通過(guò)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)來(lái)了解其整體思維特點(diǎn)，更別說(shuō)是了解學(xué)生個(gè)體的思維特點(diǎn)。

要了解學(xué)生的“材質(zhì)”，并施以更合適之導(dǎo)，只有讓學(xué)生展示自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生展示學(xué)習(xí)過(guò)程給我們分析其思維，應(yīng)該有兩個(gè)途徑：第一種途徑是課堂展示，這是我們最能好好利用的，或者說(shuō)也是最主要的。在課堂中讓學(xué)生展示自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，教師在看和聽(tīng)學(xué)生解釋其對(duì)問(wèn)題的理解過(guò)程中，可以與學(xué)生直接進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話中進(jìn)一步了解學(xué)生的思維，并因此直接按照學(xué)生的思維進(jìn)行引導(dǎo)，以達(dá)到順學(xué)生思維之勢(shì)而“教”。這種方法應(yīng)該可以取得更好的效果；第二種途徑是學(xué)生作業(yè)。作業(yè)是我們了解學(xué)生的又一重要途徑，盡管教師有時(shí)不能和學(xué)生直接交流，但從學(xué)生的作業(yè)中，也可以看到學(xué)生的思維特點(diǎn)。針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題與學(xué)生進(jìn)行筆談，這也是一種比較好的辦法。當(dāng)然我們給學(xué)生布置作業(yè)，不能是默寫(xiě)和直接抄書(shū)，應(yīng)該有目的地布置一些有思考價(jià)值的綜合性的問(wèn)題。比如，想了解學(xué)生哪方面的思維，就設(shè)計(jì)相應(yīng)的問(wèn)題，從中看學(xué)生如何應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，就可以了解不少學(xué)生的思維特點(diǎn)。

我曾給學(xué)生布置過(guò)一個(gè)這樣的作業(yè)：近代以來(lái)至“二戰(zhàn)”前有哪些國(guó)家成為過(guò)貿(mào)易霸主，憑什么可以成為霸主？無(wú)序的貿(mào)易為什么會(huì)導(dǎo)致戰(zhàn)爭(zhēng)這個(gè)惡果？國(guó)際社會(huì)如何解決這個(gè)問(wèn)題？

出題的目的是考查學(xué)生對(duì)世界經(jīng)濟(jì)節(jié)點(diǎn)知識(shí)的縱深兩個(gè)方面的把握和解讀，對(duì)歷史演進(jìn)進(jìn)行合理的推斷。我們可以從一位學(xué)生的回答來(lái)對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行分析判斷：一些國(guó)家是憑借其經(jīng)濟(jì)實(shí)力、軍事力量、政治力量和科技力量的進(jìn)步取得貿(mào)易霸主的。無(wú)序的貿(mào)易導(dǎo)致戰(zhàn)爭(zhēng)這個(gè)惡果，原因：①一些國(guó)家為了自身的利益，在與其他國(guó)家進(jìn)行貿(mào)易時(shí)，采取非法手段，侵害了其他國(guó)家的利益，于是這些國(guó)家就用戰(zhàn)爭(zhēng)來(lái)解決問(wèn)題；②沒(méi)有規(guī)則限制，一些國(guó)家提高關(guān)稅，不讓外國(guó)商品進(jìn)其國(guó)內(nèi)市場(chǎng)。

從這個(gè)學(xué)生回答內(nèi)容來(lái)看，我判斷學(xué)生歷史分析的縱深觀模糊，也沒(méi)能很好地進(jìn)行合理的推斷，沒(méi)有形成學(xué)習(xí)歷史的意識(shí)。具體來(lái)說(shuō)就是學(xué)生學(xué)習(xí)不求甚解，不去認(rèn)真理解題目的意圖，結(jié)果回答內(nèi)容似是而非。針對(duì)這樣的情況，我在學(xué)生的作業(yè)中肯定學(xué)生的思考方向沒(méi)有問(wèn)題，只是所涉及的內(nèi)容不清晰，所以提出了幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生好好思考后再重做：①“哪些國(guó)家”是什么意思？你的回答是否涉及了具體的國(guó)家？②每個(gè)國(guó)家成為霸主的原因都不一樣，你這樣寫(xiě)到底算哪個(gè)國(guó)家的？③無(wú)序貿(mào)易的“無(wú)序”是指什么？在題目所涉及的時(shí)間段里，國(guó)際貿(mào)易是什么樣的情況？④“二戰(zhàn)”后國(guó)際社會(huì)怎樣使無(wú)序變有序？最后要求學(xué)生運(yùn)用好自己所掌握的知識(shí)形成相對(duì)完整的答案。

事實(shí)上學(xué)生第二次交上來(lái)的作業(yè)確實(shí)有了很大的改觀，內(nèi)容豐富而且有了邏輯關(guān)系，縱深關(guān)系也有所表現(xiàn)。如果我們的作業(yè)沒(méi)有一個(gè)目標(biāo)預(yù)設(shè)，只是一般的機(jī)械訓(xùn)練，那我們不可能知道學(xué)生的思維特點(diǎn)，也就不可能提出針對(duì)性的要求。

三、“問(wèn)題”是發(fā)現(xiàn)和培育學(xué)生“材質(zhì)”的基點(diǎn)

“材質(zhì)”是學(xué)生的思維，我們不僅要在課堂中針對(duì)不同學(xué)生的思維特點(diǎn)引導(dǎo)和傳授知識(shí)，更多的是培育和強(qiáng)化學(xué)生的思維問(wèn)題，也可以說(shuō)是定點(diǎn)解決學(xué)生的思維問(wèn)題。我們要幫助學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣，自然先要了解學(xué)生的思維特點(diǎn)。如何激發(fā)學(xué)生的思維呢？最好的辦法就是提出問(wèn)題，讓學(xué)生在課堂上展示自己解決問(wèn)題的過(guò)程。因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題的過(guò)程，實(shí)際上就是學(xué)生的思維過(guò)程，從中就可以了解學(xué)生的思維特點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維問(wèn)題。

但提出“問(wèn)題”時(shí)，我們要明確所提問(wèn)題是幫助或培育學(xué)生擁有什么樣的思維習(xí)慣，或者解決學(xué)生什么樣的思維問(wèn)題。問(wèn)題提出后，教師就在學(xué)生的展示中去收集相關(guān)的信息，從中分析判斷學(xué)生的思維特點(diǎn)，施以引導(dǎo)，并糾正不良的思維習(xí)慣，以此強(qiáng)化學(xué)生的思維，讓學(xué)生慢慢形成自己特有的思維。如果沒(méi)有這樣的問(wèn)題，學(xué)生的展示只是陳述已知的，或者只是背誦一些所學(xué)內(nèi)容，那了解學(xué)生的思維特點(diǎn)，培育和強(qiáng)化學(xué)生的思維意識(shí)也就成了空談。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，問(wèn)題實(shí)際上是發(fā)現(xiàn)和培育良好思維，即“材質(zhì)”的基點(diǎn)。

不同的課堂展示就能給我們了解學(xué)生思維的不同途徑，如我們?cè)诮虒W(xué)中嘗試了以問(wèn)題對(duì)答的形式，也可以說(shuō)是以打擂臺(tái)的形式來(lái)進(jìn)行展示：

打擂臺(tái)并不拘泥于形式，師生互擂、生生相擂皆可。一次語(yǔ)文課上，前一天表現(xiàn)突出的擂主拋出問(wèn)題：“同學(xué)們，這段話你們還有什么想要問(wèn)我的嗎？不明白的請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)！”表情牛氣得很。另一位同學(xué)“騰”地站起來(lái)說(shuō)：“我有疑問(wèn)哦！‘汾陽(yáng)王以副元帥居蒲翻譯成‘汾陽(yáng)王郭子儀憑副元帥的身份駐扎在蒲州，一個(gè)人何來(lái)‘駐扎啊？”被問(wèn)的學(xué)生自認(rèn)為準(zhǔn)備很充分，但一時(shí)也被問(wèn)蒙了，摸著腦袋，努力搜索答案。“我來(lái)回答你的問(wèn)題！”第三位學(xué)生站起，“請(qǐng)大家把書(shū)翻開(kāi)，我們以前學(xué)過(guò)的《鴻門(mén)宴》120頁(yè)，文中第一句‘沛公軍霸上，沛公駐扎在霸上也是這樣的表述，古代可以有這種部分代整體的用法！”掌聲雷動(dòng)。我感動(dòng)于學(xué)生將學(xué)過(guò)的知識(shí)牢牢記在心里，適時(shí)地遷移，更感受到靈活多變的互問(wèn)形式激發(fā)了孩子們的表現(xiàn)欲和才情。

這次擂臺(tái)中出現(xiàn)的三位學(xué)生的思維特點(diǎn)是什么呢？擂主雖然自信，但當(dāng)有人提出問(wèn)題時(shí)卻無(wú)法解決，說(shuō)明思維只局限于“這段”文字的范圍，沒(méi)有全面理解和精細(xì)分析的意識(shí)。提出問(wèn)題的學(xué)生讀書(shū)認(rèn)真，能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并敢提出自己的想法，希望得到印證，這是好的一面。不足的地方也是思維寬度不夠、理解能力不足，更不能與所學(xué)相融，造成理解片面的結(jié)果，這是其思維的弱點(diǎn)。而回答問(wèn)題的學(xué)生則是能用彼之知識(shí)解釋此之問(wèn)題，這種思維正是我們學(xué)習(xí)中所需的思維。怎樣幫助這三位學(xué)生糾正或強(qiáng)化自己的思維呢？我先是表?yè)P(yáng)了這三位學(xué)生勇于表現(xiàn)自己的精神，這是學(xué)習(xí)者應(yīng)有的精神。我還分析并肯定了每位學(xué)生的思維特點(diǎn)：擂主的自信，源于對(duì)該“文字”的理解，思維“較定”；提出問(wèn)題的學(xué)生能認(rèn)真讀文章，發(fā)現(xiàn)可質(zhì)疑的問(wèn)題，并大膽提出，有質(zhì)疑精神；而回答問(wèn)題的學(xué)生則能將所學(xué)的知識(shí)遷移到這里來(lái)解決問(wèn)題，這種遷移意識(shí)是學(xué)習(xí)中最應(yīng)該具備的。

如果我們沒(méi)有問(wèn)題給學(xué)生，沒(méi)有了學(xué)生的展示，我們的引導(dǎo)（教）都會(huì)是盲目的，或者說(shuō)是“無(wú)的放矢”的，學(xué)生得到的是知識(shí)的碎片而不是知識(shí)的融合與應(yīng)用。

四、結(jié)語(yǔ)

讀書(shū)貴悟，教學(xué)更應(yīng)有悟。教學(xué)應(yīng)悟到所謂的教不過(guò)是引導(dǎo)而已，而引導(dǎo)也不過(guò)是順著學(xué)生原有的思維，幫助其糾正或強(qiáng)化，使學(xué)生有一種良好的學(xué)科思維的習(xí)慣。我們永遠(yuǎn)找不到絕對(duì)正確的教學(xué)方式，只能?chē)L試更合適所教學(xué)生思維的教學(xué)方式。在教學(xué)方法上，我們是永遠(yuǎn)的探索者。

（作者單位：廣東省廣州市增城區(qū)高級(jí)中學(xué)）