論民國時期歷史教師教育敘事共相

高思超

摘要：本文選取民國時期數位歷史名師教育敘事為研究對象，力爭揭示該時期歷史教師敘事的共相，進一步透視民國時期中小學歷史教育發展的經驗及教訓，服務于當前基礎教育課程改革及教師專業發展。

關鍵詞：民國時期；歷史教育；教育敘事

中圖分類號：K871.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）19-0227-02

1966年，在《關于教師地位的建議》中，國際勞工組織提出“把教育工作視為專業”后，教師專業發展很快就在當時的國際教育理論界引起了日益廣泛的關注并持續升溫，20世紀八九十年代，教師專業化發展的呼聲進入白熱化程度，21世紀，教師教育視域下的教師專業化已經是必然的趨勢，可以說，教師的專業化是每個教師必須面臨的重要課題。

教師專業化的途徑和方法比較多樣，教育敘事是其中一個重要的選擇。學術界目前關于教育敘事研究的定義非常多，但基本上大同小異。民國歷史教育研究的優良教改傳統與教師發展，值得我們今天認真汲取和弘揚。但是我們對此卻不夠重視，正如趙亞夫教授所言“民國歷史教育研究的豐富性已埋沒的太久，我們曾丟棄了多么寶貴的一份歷史遺產，現在到時候了！找回本該屬于我們自己的學術史”[1]。

一、“新學制”時期關于歷史教育目標的敘事

案例1：常乃德在負責起草1923年《初級中學歷史課程綱要》后撰文闡述。

歷史教我們怎樣為他人服務，怎樣互助，怎樣愛鄉里，愛國家，怎樣為群眾幸福犧牲個人的利益—這些都不是純粹站在個人本位上所能解答出來的。因此歷史是為解決生活的困難而設，但所謂的生活決不是指個人的生活……歷史教育的價值，不用說，自然是屬于最后的“養成或促進群體成功與發展”的這一類了，歷史教育是建設群體意識的最有力而幾乎唯一的工具，而群體意識就是使青年早點明白社會的一切，明白自己在社會中的地位，養成一種與群體共分榮辱休戚的心理，促進群化的作用，未受過這種陶冶的民族，往往養成自私自利的個人主義，這種個人主義有其危害性：“小之則促進民族滅亡，大之則妨礙世界的進化。我們無論為宇宙，為人類，為國家，為民族起見，都不能不用力打倒這種個人主義，尤其是在教育上要首先打倒[2]。

案例2：朱經農（新學制課程標準起草委員會委員）在《明日之學校》中指出：歷史不可與現代問題相隔遠，初中歷史教員對于這一層應特別注意。我們所以要學歷史，無非是想追溯現代各種問題的原委，謀一個“正本清源”的解決方法，或者把前人的經驗來做我們的榜樣，好的可以照樣去做，壞的就設法避免，不致再上當……只靠一點歷史知識，應世應變自然不夠，所以初中歷史教員要設法培養學生讀史的興趣，使得學生愿意去尋找課外歷史材料，教歷史的時候，對于歷史的門徑和治史的方法，應該隨時附帶說明一下[3]。

簡析：兩位歷史教育研究專家的敘事中，都提出了自己的歷史課程目標觀，常乃德的闡述可以歸納為“歷史教育的目標應是啟發人類的同情心，以養成學生博愛，互助的精神，人類或世界的利益要先于國家或民族的利益。”當然這和當時社會上流行的“世界主義教育理念”有很大關系；朱經農的敘事反映出歷史教育的目標是要“追溯事物的原委，使學生了解現代各項問題的真相，隨時以研究歷史的方法指導學生，以養成學生讀史的興趣和習慣”，表明歷史教育對現實社會關注的世俗性功能趨于增強，開始重視學生的成長需要。當然這樣的敘事和朱經農接受美國杜威教育思想有明顯聯系。

關于歷史課程目標的敘述是當時歷史教師和研究者高度關注的問題，如中華教育改進社主辦的濟南歷史教育會議后，徐則凌關于歷史教育“社會效能”目標的敘述；何炳松關于歷史教育應以“說明現代社會的進化過程，使學生明白現代社會的由來”的敘述；余家菊反對朱經農將國家主義與帝國主義相混淆，他說，德國失敗自有原因，與國家主義無關[4]，等等。這些敘事和研究的互相碰撞在當時的歷史教育界成為一種共相，這為“新學制”時期歷史教育課程目標的優化和發展起到了重要的推動作用。

二、南京國民政府時期關于歷史科單設和中外史混編的敘事

案例1：李季谷在《小學歷史教育之改進》中指出：我終深深覺得混合教科書及混合教學法，益使兒童厭惡這一門功課之危險……現在的混合教科書中，你講完一課歷史，偏偏接上一課地理。雖然也有一點聯系，決不會憑空起的，然究竟是兩樣味道，兩個系統，這簡直會使兒童莫名其妙，這種混合幾乎有與兒童故意為難之嫌，尤其是歷史教課方面，把因果關系都割裂得不相聯系[5]。

案例2：陳訓慈在《初級中學歷史課程標準草案》中所敘述的：1922年起草的《初級中學歷史課程綱要》中，采用的是混合教學法，其目的在于“打破關于朝代國界的狹隘的觀念”以“明了世界人類生活共同演進狀況。”但數年來，“中學歷史之混合教授，在事實上顯已失敗。中外史混編不合學情，因為學習世界史有相當大的難度，必須于中外史實已有相當之根基，方克從事，若初中學生在小學數年中，國史僅聞故事，西洋史所知更鮮，升入初中，基本知識尚待灌輸，隧欲混中外為一家，求其貫通，實非初中學生程度所能及[6]。

簡析：從1923年新學制實施以來，小學歷史課程雖然一直是社會科學中的重要組成部分，但其始終沒有獨立成“科”，在李季谷的敘述中可以發現，隨著教學實踐的深入展開，一線教員和教育研究者越來越發現“合并教學”的弊端，歷史應該逃離“社會科”單獨成為“歷史科”；陳訓慈批評的“中外史混編”也反映了當時教學實踐中“中外史混編”給歷史教學帶來的諸多難以克服的困難，否定中外史混編，取消中外史分編的體系已經成為廣大歷史教員的共同呼聲。

三、關于歷史教學方法的敘事

民國中小學歷史教學方法經歷了幾個階段的演變。一是民國建立后，大多數歷史教員仍然是清末的那一批歷史教師，在教學觀念上整體是陳舊的，教學方法亦如此，教員均采用填鴨灌注式，要我們死記硬背，不求甚解，講解時照本宣科，讀完了事，所以有時聽課不感興趣，成為催眠曲[7]。二是20世紀初，赫爾巴特教學法在民國歷史教學中開始傳播和運用，赫氏教學法對當時學校歷史教學的影響是相當明顯的。三是五四時期中小學歷史教學出現了可喜的變化，下面引用兩則案例加以說明。

案例1：高增德在《世紀學人自述》中指出：張先生（張培民）倡導“自動教學”，課堂上進行問答法、推究法、報告法、討論法，實際上就是多做課堂提問、課堂討論。常常以我班為試點。這一套新教法，同學們不習慣，我年齡最小，偏好發言，惹起同學們對我的“圪噪”——說好說壞的都有。因為要多說話，逼得我在課堂上不得不思考，乃至反復思考，使自己的發言在立意遣詞上站得住[8]。

案例2：佚名歷史教員的回憶錄：從前我在正定某師范附小任教，講到“印度與佛教的起源”，便率領兒童到“大佛寺”作實地考察，預先準備了鉛筆和筆記本，再討論要考察什么，然后出發到那里，“分團考察，將隋漢碑文、佛像、羅漢、大殿、轉香臺、香鼎、壁畫……都作了一番考察與記錄，回來后，作一番的整理，然后油印了一本小冊子，兒童極為興奮，并且對于理解佛教的精神極有幫助[9]。

簡析：案例1中高增德從學生的角度的自述反映了當時部分歷史教員在歷史課堂教學中已經開始拋棄清末明初“填鴨式教學”方法，案例2中青島市的這位歷史教員運用“實地考察法”講授“印度與佛教的起源”，考察之前做了充分的準備，考察過程中要求學生分工合作，效果明顯。這都反映出當時歷史教員教學理念的更新，對歷史教學過程認識有了較大的提高和深入，有些教學方法在我們今天人仍然很受推崇。

參考文獻：

[1]趙亞夫.民國歷史教育研究遺產與我們的任務[J].歷史教學，2013，（10）.

[2]常乃德.教學觀點上的歷史教學[J].中華教育界，1930，18（2）.

[3]朱經農.對于初級中學課程的討論（三）[J].教育雜志，1923，15（12）.

[4]余家菊.教育上的國家主義與其他三種主義之比較[J].中華教育界，1925，15（1）.

[5]李季谷.小學歷史教育之改進[J].教與學，1936，1（5）.

[6]陳訓慈.初級中學歷史課程標準草案[J].史學雜志，1929，1（1）.

[7]顧明遠，等.魯迅的教育思想與實踐[M].人民教育出版社，1980：185.

[8]高增德.世紀學人自述（第三卷）[M].北京十月文藝出版社，2000.

[9]青島市立黃臺路小學教學研究會.小學各科教學研究報告[J].青島教育，1934，（9）（10）.

On the Narrative of History Teacher Education in the Period of the Republic of China

GAO Si-chao

（School of History and Culture，China West Normal University，Nanchong，Sichuan 637009，China）

Abstract：This paper selects the digital narrative history teacher education in the Republic of China as the research object，and strive to reveal the historical narrative of teachers during the period of universals，further perspective of experience and lessons of the development of history teaching in the primary school in the Republic of China，service in the current basic education curriculum reform and teachers' professional development.

Key words：the Republic of China era；history education；educational narrative