關于高中物理教師課堂提問的調查研究

羅曉東

(義烏市教育研修院 浙江 金華 322000)

關于高中物理教師課堂提問的調查研究

羅曉東

(義烏市教育研修院 浙江 金華 322000)

1 調研目的

本研究力圖發(fā)現義烏市高中物理優(yōu)秀教師和新上崗的初級教師在對課堂提問的認知、認知體驗以及認知監(jiān)控上存在的差異，我們認為調研的結論有助于完善和優(yōu)化前期編制的“課堂提問觀察量表”，為區(qū)域內的教師分級培訓尋求合理的途徑和抓手．

2 調研方法

本研究采用了問卷調查和課堂觀察相結合的方法，課堂觀察的資料來源于日常教研活動的積累．利用暑期教師培訓的機會，對全市高中物理教師進行了問卷調查，問卷共設問12題，內容見附錄.在各校物理教研組長的幫助下，從回收的問卷中篩選出教齡10年以上的優(yōu)秀教師(下稱骨干教師)問卷56份；教齡5年以內的青年教師(下稱青年教師)問卷52份．

3 問卷設計思路

調查問卷的設計主要圍繞以下3個維度:

第一，調查了解高中物理教師對課堂提問的認知；

第二，調查了解高中物理教師對課堂提問的認知體驗；

第三，調查了解高中物理教師對課堂提問的認知監(jiān)控.

4 結果的統(tǒng)計與分析

問卷中一些問題的選答結果沒有出現明顯的統(tǒng)計差異，用問卷調查的形式進行定量研究存在方法本身的缺限，研究者的認知會影響甚于至決定被研究者的認知[1]，這里我們尊重調查的原始數據,僅對反差較大的一些問題進行統(tǒng)計分析．

4.1 教師對待課堂提問的認知

此題是設問1,骨干教師中有76.2%的教師認為課堂提問是他們組織課堂教學的“必用方法”,另有19.60%的教師認為是“重要方法”；青年教師中持相同觀點的比例分別是31.12%和29. 66%，有16. 38%的青年教師在教學中“很少使用”課堂提問，統(tǒng)計結果如圖1所示.

圖1 設問1統(tǒng)計結果

課堂提問是溝通教師、教學資源和學生三者之間的紐帶，是“教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期教學目標的有效控制手段”．[2]物理學習不只是停留在概念、規(guī)律的掌握上，更重要的是理解和掌握概念、規(guī)律背后的物理思想和方法；解決物理問題的過程是物理思維的運用過程，物理思維是學習主體的心理活動，只有通過“問”才能使學習者“說”出內心世界[3]．物理的抽象性、觀念性也決定了物理課堂需要提問，高效的物理教學大多是以問題鏈的形式展開的，課堂提問不僅能引發(fā)學生講出一些“清晰而生動”的觀點，而且能激勵學生的想象，激活學生的思考，使課堂變成學生主動進取、體驗成功的平臺．

這里的統(tǒng)計數據更多地代表著教師個人的態(tài)度傾向，但我們擔心青年教師對課堂提問的元認知錯位會造成實踐層面的無序，繼而影響這一核心技能的成長．

4.2 教師對課堂提問的認知體驗

我們對問卷中第5，6，7設問的意向選項進行了統(tǒng)計比較，得出的結論與我們課堂觀察的結果相互吻合．骨干教師的問題設計具有清晰的“突破教學難點”的意圖，教師會預測學生可能出現的問題及回答，從而預先設計一些梯度有別的問題鏈,能伴隨課堂問答活動的展開提出一些生成性、加工性的問題，課堂呈現是環(huán)環(huán)相扣的．青年教師常常在教案中準備好全部的課堂提問，一些問題的設立僅僅是為了更好地執(zhí)行上課的預案,很少有教師能預測或準確預測學生面對問題可能出現的狀態(tài),教師主導的物理思維活動常常是單向線性的．

圖2 設問5，6，7統(tǒng)計結果

設問8的統(tǒng)計結果如圖3所示.也表現出了較大的差異，骨干教師相對年青教師在設計問題的時候會更多地考慮問題的認知分級．在課堂觀察中我們也注意到了同樣的問題,如在處理“引課”這一環(huán)節(jié)時，骨干教師經常會設計綜合性的問題，要求學生運用所學知識來解釋生活中的物理現象，就“易混淆的知識點”讓學生比較分析，教師擁有對知識加工拓展的能力，學生常常帶著生成性的疑問走進新課，由于設計的問題認知水平比較高,課堂上容易引發(fā)師生間、生生間深層次的思維互動.青年教師中諸如 “上節(jié)課我們學習了什么?”、“……是什么? ”、“……是不是？”、“……對不對？”等句式引導的問題高頻出現，師生的思維活動游走在知識水平與理解水平之間．認知水平的高低是評判課堂提問質量的標準之一，教師在設問時，要結合學生認知的狀態(tài)做出動態(tài)的選擇和調整．

圖3 設問8統(tǒng)計結果

課堂為每一位教師提供了將教學技能從認知轉化為體驗的實踐空間,充分的認知和良好的認知體驗對技能的形成、穩(wěn)定、提高有積極的促進作用[4]．青年教師要感知課堂行為，做到優(yōu)勝劣汰，加速教學能力的成長．

4.3 教師對課堂提問的認知監(jiān)控

設問10的統(tǒng)計結果如圖4所示.青年教師對教學上“課堂提問能力不強”歸因迷散， “語言能力弱”、“不了解學生”、“不熟悉教材”、“提問的方法及策略不當”的歸因比例呈均衡態(tài)勢，而骨干教師對上述問題的歸因主要為“提問的方法及策略不當”，其次是“不了解學生”．

圖4 設問10統(tǒng)計結果

課堂提問多以師生共同接受的語言方式進行，但語言能力只是提問能力的外顯因素．學生對物理的意義建構有兩種方式，一是 “利用熟悉的知識順應新的知識挑戰(zhàn)”，二是通過與外界的多向交互完成“對新知識的同化”[5].課堂上教師和學生、學生和學生的“物理世界”不是平衡對稱的，教師要善于在多樣化的“物理文本”之間建立系列的“最近發(fā)展區(qū)”，憑借教師的專業(yè)素養(yǎng)，運用適當的方法和策略引導不同“發(fā)展區(qū)”的成員發(fā)生交互共鳴，最終達成“物理文本”之間的共通與融合，實現意義建構的增殖發(fā)展．

設問12的統(tǒng)計結果如圖5所示.由此可見，我市高中物理教師的“課堂提問的反思和總結”的意識都有待提升，兩個群體中“一直這樣做”和“基本這樣做”的教師比例僅僅達到38%和26%．

圖5 設問12統(tǒng)計結果

我市著名的特級教師吳加澍老師非常重視教師對教學行為的“反思”，認為“反思”對提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高教學能力有著催化和促進作用，他書寫的教案都有“課后反思”這一環(huán)節(jié)，其中涵蓋了對提問策略的轉換；認知梯度的布局；提問語言的擇優(yōu)等等內容．“反思”是一種認知監(jiān)控，它通過提升“自我效能”來促進“自我實現”[6]，青年教師承載了我市物理教育發(fā)展的希望，在專業(yè)成長的進程中更應善于反思，實現教學相長．

5 小結與展望

受知識、能力水平以及時間所限，本文對“高中物理課堂提問”的調查研究存在很多的欠缺，提出的觀點也有一定的局限性，后續(xù)的研究存在著廣泛的空間．作為一種展望，我們在本文的最后做一些整理和陳述．

(1)對課堂提問的理論探究還不夠充分.已有的認知還需要在后續(xù)的工作和學習中不斷的完善.

(2)編制的“關于課堂提問的調查問卷”帶有較多的主觀性，問卷的問題數量不多，內容對調查維度的映射不夠全面，在后續(xù)研究中需不斷修正．

(3)對調查問卷的信度和效度沒有進行嚴格檢驗，從而在一定程度上影響了調研結論的客觀性．

我們享受了調研的過程，調研促進了我們對教育、教學理論的同化和順應，促進了我市高中物理教師的團隊合作，優(yōu)化了我們作為專業(yè)教師的知識結構，幫助我們加深了對課程改革的理解，體驗了教科研的過程、意義和力量．

1 張磊.教育統(tǒng)計分析方法.北京：科學出版社,2007.121

2 李如密.教學藝術論.濟南：山東教育出版社,1995.343

3 喬際平.物理學科教育學.北京：首都師范大學出版社,2000.217

4 路海東.學校教育心理學.長春：東北師范大學出版社,2002 .187

5 林崇德.發(fā)展心理學.北京：開明出版社,1995.256

6 姜英杰.元認知的理論與實證研究. 長春：東北師范大學出版社,2007.236

附錄:關于課堂提問的調查問卷(共12題)

尊敬的老師:

您好!為了客觀、真實地反映我市高中物理教師對“課堂提問”的認知以及實踐情況，請您根據實際情況獨立地填寫這份問卷，問題的回答允許有多個選項．這份問卷的調查結果只用于我們的教學研究，不會對您和您所在學校產生任何不良影響．

您所在的學校____________您任教的班級__________

1. ( )您認為課堂提問與您的物理課堂教學最吻合的關系是?

A.必用方法 B.重要方法 C.方法之一 D.很少使用

2．( ) 您認為課堂提問在您的物理課堂教學中產生的最大作用是什么?

A.復習已學知識 B.集中學生的思維，

C.活躍課堂氣氛 D.在學生的認知需要鋪墊的時候

3. ( )您認為以“……是不是？”, “……對不對？”等句式所提出的問題本身屬于下列什么問題?

A.封閉性問題 B.開放性問題

C.集體回答的問題 D.單獨回答的問題

4. ( )您認為下列哪些因素會影響學生對問題本身的理解和把握?

A.問題的指向是否明確 B.問題的情境創(chuàng)設，

C.教師的語言態(tài)度 D.教師的肢體語言．

5. ( )您在問題預設時會考慮“什么樣的問題問什么樣的同學嗎?”

A.通常都會 B.有時會 C.很少 D.沒考慮過

6. ( )您在問題設計時是否會預測提問的成敗并預設針對性的問題鏈?

A.通常都會 B.有時會 C.很少 D.沒考慮過

7. ( )您通常根據什么設計問題?

A.教學目標 B.課堂教學的難點突破

C.根據教案的編寫 D.習題和練習中的問題

8. ( )問題的認知水平分:知識水平，理解水平，應用水平，分析水平，綜合水平，評價水平您的課堂提問事前都進行水平分類嗎？

A.能進行分類 B.分類難度大

C.很少進行分類 D.從不進行分類

9. ( )當學生的回答與您的預設不一致的時候，你通常是如何處理的?

A.否定后給出正確回答

B.盡量引導或幫助學生獲得正確答案

C.請其他學生補充或組織討論

D.換一個成績更好的學生來回答

10. ( )您認為一個教師“課堂提問能力不強”主要是什么原因造成的？

A．語言能力弱 B.提問的方法和策略不當

C.不了解學生 D. 不熟悉教材

11. ( ) 您會調整預設的提問內容或方法，并在下一節(jié)課中加以運用嗎

A.通常都會 B偶爾會 C很少會 D從來不會

12. ( ) 您在課后會針對自己的課堂提問做專門的反思和調整嗎?

A.一直這樣做著 B.基本這樣做

C.偶爾這樣做 D.從不這樣做

2016-10-07)