網絡課程交互的生態化問題與解決策略

張瀟月+張玉+李亞楠+薛周明

摘 要 以生態化的獨特視角，針對網絡學習交互所存在的生態化問題，提出網絡學習過程中教學交互的策略，促進網絡學習的進程。

關鍵詞 網絡學習；教學交互；生態化問題

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）06-0005-03

Abstract This article will use the unique perspective of ecology to solve the problems of network interaction. Meanwhile， this article

will put forward ecological strategies of network learning interaction in order to promote the process of network learning.

Key words network courses； teaching interaction； ecological problems

1 引言

信息技術日益變革著人們的生存方式，教育也經歷著網絡技術的洗禮，網絡課程便是信息技術風暴的一大產物。而今網絡課程日漸風靡，質量卻參差不齊，問題層出不窮。究其根本，是由于網絡課程交互不夠完善。因此，發現網絡課程交互中的問題并提出解決對策，顯得尤為必要。網絡課程的交互是學習者在網絡學習過程中，以學習者的意義建構為目標，學習者與學習環境的相互作用。網絡課程交互分為學生與教師、學生與學生以及學生與資源間的交互[1]。

生態學是研究生物與所處環境間關系的科學。這項科學研究的是生物與生物以及生物與環境間的相互作用。不難看出，生態學與網絡課程交互都是對主體與環境相互關系的研究。因此，從生態學的角度出發，挖掘網絡課程交互的問題，提出保持網絡課程交互活力的有效策略，具有一定的可行性。

2 網絡學習交互的生態化問題

生態學將世界看作一個有內在聯系、動態發展的有機整體，強調有機整體的內在關聯性[2]。生態學尊重自然界的自然演化，認為一個完整的生態系統中應有高度分工的協同體系，不同的個體在物質與能量交換中能夠保持其動態平衡，從而使整個系統得以螺旋進化。生態學認為主體所處的環境十分重要，每個主體間都具有相互的聯系性，主體間的交互構建的生態環境遠遠要比單個主體更有力量[3]。

因此，當生態學與網絡課程交互進行融合后，不難發現網絡課程中的生態系統存在一些問題：

首先，在網絡課程交互中，生態主體之間的交互缺乏，難以實現生態系統的協同進化；

其次，在網絡課程交互中，教師與學生的角色單一，生產與消費失衡，網絡交互體系單薄；

最后，在網絡課程的交互過程中缺乏一定的規范，造成交互體系混亂，種群聚合力過低。

生態主體交互缺乏，協同進化不佳 在網絡課程的交互中，主要的交互為學習者、助學者以及學習環境三者之間的交互。通過對網絡課程交互的調查發現，網絡課程中教師往往通過其助學者的身份，安排學習者的學習任務，督促學習者根據預設的學習活動進行學習。教師依舊是知識的傳授者，學習者被動接受知識，很少主動參與課程的建設。在網絡學習論壇上，教師發布學習任務，學習者進行淺層交互，幾乎不主動發帖，很難提出自己的觀點，往往只能作為知識的搬運工而存在。而且就目前而言，信息技術高速發展，學習分析技術與大數據等智能手段都逐漸崛起，但是網絡課程的交互仍是存在于發帖以及提問方面。由此來看，教師、學習者以及資源間的交互十分匱乏，形式比較單一。生態主體間的弱交互，造成生態主體間的低耦合性，不能進行協同進化，網絡教學的生態系統難以維持動態平衡，天長日久，生存空間危矣。

生產與消費混亂，生態系統失衡 在完整的生態系統中必須要有生產者、消費者和分解者，三者相互作用，發揮不同的作用，才能促進生態系統的循環，保持生態系統的動態平衡。在目前的網絡課程中，往往存在兩種身份角

色——教師與學習者。教師與學習者兼任生產者、消費者與分解者為一體，但分工十分混亂，混亂的身份經常會造成網絡課程環境中生產與消費的失衡。

在網絡課程中，學習者通常是完成教師布置的作業，對網絡課程論壇上發布的帖子極少回應，封閉式的知識消費方式造成學習者個體僅僅生產自己的觀點和看法，極少融入其他人觀點和看法的分享中。即使說學習者關注了其他人的分享，也只是填充自己的知識構建，缺乏渠道分享自己的觀點。因此，可以看出在網絡課程的生態系統中，學習者的知識能量流動路徑過少，開放的、動態的生態系統變得越來越閉塞，甚至到后期生態系統瀕臨崩潰。因此，對目前提倡的個性化學習、智能化學習而言，僅僅這兩種角色是遠遠不夠的。

種群聚合力過低，交互體系單薄 在穩定的生態環境中，群體活動的能源來自成員之間錯綜復雜的相互關系，個體改變的同時，種群內部也將進行改變。在網絡學習中，學習者往往以個體的身份參與學習過程，其個體學習風格與學習特征各異，對知識的前情認知也各不相同。但在目前的網絡課程學習過程中，學習并未考慮到個體的差異，學習主體間的交互單一。另外，學習主體的交互缺乏一定的標準與規則，網絡謾罵與網絡欺凌層出不窮，教師與學生在學習過程中常常會表現彷徨與無助。同時，學習主體組建的學習群體缺乏凝聚力，學習群體中的個體不能明確個體的權利與義務。也就是說，在網絡課程的學習中，交互體系單薄，學習群體容易缺乏歸屬感與安全感，從而使教師與學生對網絡學習望而卻步，無法促進網絡學習的進步。

3 網絡課程交互中生態化問題的解決策略

引入競爭合作機制 競爭可以促進生態系統中物種的發展和進化。合作是現代社會的主流意識。在網絡課程中，學習者可以通過競爭相互促進，通過合作共享知識和經驗，二者的結合使學習者對學習更加深刻。競爭與合作也是學習者實現自身價值、滿足歸屬感的有效途徑[4]。在網絡課程中增加必要的競爭與合作機制，也能刺激教師、學習者以及學習資源的交互，激發學習者的動機，調動學習者參與在線學習的欲望與激情，促進生態系統中個體與種群的協同進化。在生態系統中，生態主體對環境產生影響，環境也將反作用于主體。當網絡課程的學習主體得以成長，整體的網絡課程也將進步。其作用過程如圖1所示。

競爭與合作的具體實施體現在以下幾個方面。

在學習過程中，可以將學習者的交互進行量化，使學習者有相互競爭的思想。如在網絡課程中可以針對學習者回答問題、回帖的數量與質量，引入積分制。當學習者回答對一個問題，或進行發帖、回帖行為，經鑒定是有效的、與課程相關的行為后，可以適當進行積分，當達到一定積分時，可以兌換徽章，這些都將計入最終的成績評定等。

在學習評價方面，學生的課程作業采取教師評價與同伴互評。教師評價可以使學習者對自己的平時表現有一定的了解。通過同伴內部互評，可以幫助評價者取長補短、互相學習。

在學習活動中，教師應該鼓勵學習者進行多邊交互，使用開放性話題促進學習者的討論，避免將學習者的網絡學習變為封閉性的概念性學習。在網絡課程生態系統中，充分利用競爭與合作，可以促進學習者在網絡課程中進行自主學習，保持學習論壇的活力，使網絡課程學習群落充滿生機。相關研究表明，在網絡課程中，只有學習者、助學者以及學習環境等學習主體之間形成的關系越多邊，互動關系才更為健全。在復雜的關系中，助學者與學習者的角色可以互換，二者將在系統中相互溝通、共享資源，最終達到共同啟發。

創建多維的角色

首先，在網絡課程的學習中，教師還沒有改變其原有觀念，仍舊像是在課堂教學中，將虛擬學習環境中的學習目標與學習任務強加給學習者。教師不能作為學習同伴與學習者進行平等交流，這樣的做法使學習者更加不愿意加入到學習討論中。研究表明，民主的師生關系更能強化教師在學習者心中的地位。因此，教師在網絡課程生態系統中不僅僅承擔著生產者的角色，還應是消費者的一部分。在民主的網絡課程中，學習者也不單單是消費者，同時承擔著生產者的角色。

其次，基于信息技術高速發展的背景，在網絡課程生態環境中，技術在網絡課程交互中也是不可缺少的一部分。而今，教師與學生都逐漸開始接觸網絡時代的新型環境，一些操作仍不熟悉，這必將影響網絡課程的交互效果。因此，在網絡課程的交互中應創建多維的角色，增加助學者、技術支持以及服務者等角色。

最后，在生態系統中，“他感作用”指物種釋放化學物質，影響環境，導致其他生物的代謝與生長發生變化[5]。也就是說，在網絡交互中，需要學習領袖對他人的學習進行正影響。在網絡學習開始之初，助學者可以指導學習者進行學習與交互，但網絡學習逐漸深入，生態系統逐漸擴大，在此過程中應該培養一些核心參與者。這些核心參與者在網絡學習中對學習者交互的方向與深度進行影響，也就是說充分利用“他感作用”影響學習者參與網絡學習的交互。核心參與者的發帖應當是將網絡課程中的知識與現實世界緊密聯系在一起，發出的帖子具有一定的趣味性、開放性與實踐性。

網絡課程中的學習領袖應當由學習共同體內部進行推選，推薦的這些學習領袖要具備學習積極性高、有較強的組織能力、有責任感等條件。在網絡課程中，可以給這些學習領袖更多權限，帶動其他學習者參與學習。

建設網絡課程交互的規范體系 網絡課程中的學習主體可能來自五湖四海，他們擁有不一樣的知識背景、情感體驗以及文化氛圍，在網絡課程中的學習風格各異。但是由于相聚在一起的學習者需要參與同樣的學習活動，因此需要在網絡學習主體中間構建一個統一的文化體系，通過民主協商制定相應的規范，為網絡課程的學習主體構建良好的學習環境，以此促進學習者進行學習。良好的學習交互環境如圖2所示。

在網絡課程交互的體系中，首先要明確網絡課程學習的目標，保證學習主體在進行學習活動時能夠不偏離學習目標，圍繞特定的學習任務展開學習，保證學習主體交互的有效性。

其次，在學習主體進行交互時，要建立公平、公正、友好、文明的文化氛圍，并且使學習主體明白在網絡課程中所承擔的責任與義務，當學習者在網絡課程中受挫或發生沖突時，能夠有章可循，能夠依據有效的規范解決問題。

最后，在學習過程中，學習者需要通過交互將單一的個體凝聚為學習群體，通過個體知識建構與其他學生進行交互，形成知識的轉移與傳遞，在群體中激發個體的潛力，發揮自己的優勢，促進種群的進化。通過種群的建立，學習者可以在網絡課程的交互中找到歸屬感，能夠切實體會到交互的必要性與意義。

4 小結

生態學的主要思想是聯系性、整體性、循環性，這不僅適用于環境的生態系統，同樣可以普及到教育等其他行業。而教學交互是網絡課程品質的核心，將生態主義引入教育交互中，為網絡課程交互提供另一個新的方向，不僅是一個好的開始，也將開創一片燦爛的未來。

參考文獻

[1]陳麗.遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[D].北京：北京師范大學，2003.

[2]于文秀.生態文明時代的文化精神[N].光明日報，2006-11-27.

[3]王諾.“生態整體主義”辯[J].讀書，2004（2）：45-49.

[4]張立新，張麗霞.虛擬學習環境的生態問題及其解決對策[J].電化教育研究，2010（10）：42-45.

[5]張小寧.網絡課程社群交互中的生態問題研究：基于社會網絡分析方法[D].浙江：浙江師范大學，2013.