基于網絡學習空間的知識共享模型設計

朱城聰+張玉

摘 要 對網絡學習空間的概念進行界定，在總結網絡學習空間中知識共享過程性、依賴性、情景性、效果性四大特性的基礎上，構建網絡學習空間中知識共享的模型。

關鍵詞 網絡學習空間；知識共享；學習資源

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）07-0055-03

1 前言

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《2006—2020年國家信息化發展戰略》中指出，全球信息化正在引發一場全方位的社會變革，加快信息化的腳步是全人類的共同選擇[1]。2012年9月5日，劉延東同志在“全國教育信息化工作電視電話會議”上指出：“十二五”期間，要以建設好“三通兩平臺”為抓手[2]。網絡學習空間首次在我國提出，并把網絡學習空間的建設提到一個相當重要的位置，成為當前教育領域一個具有重大意義的課題。

2 網絡學習空間的概念界定

目前針對網絡學習空間較為權威的定義還沒有，研究者一般從廣義和狹義兩個層面來理解網絡學習空間。

賀斌、薛耀鋒認為，網絡學習空間是指經過專門設計的，利用現代信息技術和計算機網絡構建的支持學習發生的虛擬空間[3]。祝智庭提出，網絡學習空間作為面向正式學習與非正式學習的虛擬空間，運行于一定的學習支撐服務平臺上。他參照教育傳統模型，從“通”“達”兩個層面指出網絡學習空間的建設和應用要求，即從建設層面和應用層面指出網絡學習空間由角色空間、內容資源空間、媒體工具空間、過程信息空間四大要素構成[4]。吳忠良提出，網絡學習空間是指教師和學習者在虛擬的網絡學習環境中的一塊專屬領地，在這里空間主人既可以像博客那樣收藏、創建、分享學習資源，管理自己的學習，又可以像Moodle、Sakai平臺那樣組織或參加課程協作學習，及時提供或獲取教師及其他學習者的幫助[5]。

筆者認為，以上研究者的觀點是站在廣義的角度來界定，認為網絡學習空間是指運行在任何平臺載體之上，支持在線教學活動開展的虛擬空間。

鐘紹春認為，根據使用者的個性化需要，提供不同的個性化需要的網絡應用系統，該系統被稱之為網絡學習空間。他認為不同的人要有不同的網絡應用系統，大致可分為學生、教師、校長、家長等個人空間，班級、年級、教研組、學校、教育局等機構空間。在這些網絡學習空間里，使用者可以根據自己的需求得到相應的應用服務，可以進行個人收藏、關注網站、結交好友、發布通知、接收信息、展示成果等[6]。張子石等指出，網絡學習空間平臺是一個以教師、學生和家長為服務對象的網絡化社交學習平臺，能夠建立優質教育資源的共建共享機制，讓教師在網絡上開展教學和教研活動，讓學生進行個性化學習，推進教學方式與學習方式變革，實現教育的公平均衡發展[7]。

筆者認為，以上研究者的觀點是站在狹義的角度來界定，認為網絡學習空間特指運行在專門的教育服務平臺之上，支持在線教學活動開展的虛擬空間。

筆者認為，網絡學習空間是根據學習者的個性化需求設計，能夠開展正式學習與非正式學習的學習環境。在網絡學習空間中，學習者可以自主地選擇學習內容，安排學習時間、選擇學習方式，甚至于安排自己的老師與同學。

3 網絡學習空間中知識共享的內涵

網絡學習空間中知識共享是針對某一知識（包括顯性知識和隱性知識），知識擁有者和知識獲取者以自身知識或經驗為依托，通過網絡學習空間進行互動交流，通過外化傳遞、內化吸收的形式，將散落的知識資源整合成為一個跨越時間、空間和組織的知識庫，通過知識轉移、知識創新、知識整合、知識融合，促進知識的快速流動和擴散，實現知識增值的目的，如圖1所示。

4 網絡學習空間中知識共享的特性

動態公開性 網絡學習空間中的知識共享是同步的交流或者異步的交流，不受時間和空間的影響，擺脫了傳統學習中的層級關系。知識共享活動中只有學習伙伴，沒有教師、專家、教授等特殊角色的束縛，并且交流內容和互動成果，通過學生個人網絡學習空間會被更多的人看到。一次知識共享活動并不是限定于一對知識擁有者和知識獲取者之間的交流互動，每個知識共享活動的全過程對所有的學習者都是開放的，在知識共享過程中，新的成員可以隨時加入交流討論。隨著學生個人網絡學習空間里存儲的數據、信息不斷增多，學習者的知識水平不斷提高，新的學習者的加入，新的知識也被引入網絡學習空間知識庫中。

因素不定性 學習者具有不同的屬性，針對于特定的問題或者特殊的情景，不同的學習者以其自身視角，會提出獨特的解決方法或者選擇獨到的解決途徑。甚至一些知識的擁有者是將感性理解模糊地傳遞給知識的獲取者，傳遞的知識不系統，難以被共享。這種不系統、不清晰、難以被共享的知識，大部分是隱性知識，隱性知識的產生伴隨著特殊的情景、不同的經驗、難以用語言文字表達的邏輯和知識擁有者獨特的理解。學生個人網絡學習空間中的學習是個性化的學習，每個學習者的屬性不同，每個學習者選擇的行為也不一樣。

激勵依賴性 知識的共享常常伴隨實踐活動的進行而發生，學習者通過討論推理、協作對話完成知識創新，達到知識增值的目的。通過明確推理獲得的知識比教師或學者總結的知識缺乏嚴密性、普適性，學習者容易喪失信心，半途而退。在網絡學習空間中，對學習者知識共享行為主要以反饋和評價、積分等無形的形式進行激勵。

5 網絡學習空間中知識共享的模型設計

知識共享包含知識發送、知識加工、知識接受、角色互換四個階段，如圖2所示。

知識發送 學習者在家庭作業學習中遇到不能解決的問題或者困惑時，網絡學習空間中的學習同伴就成為學習者尋求幫助的重要途徑，促進知識的發送。

知識加工

1）知識轉移。知識擁有者將自身所擁有的知識、自己的學習經驗和心得體會發送到學生個人網絡學習空間中，有學習需要的人閱讀、收藏此部分學習資源，從而實現知識的轉移。

2）知識整合。將外部獲取來的信息內化吸收成為自身的知識，從而實現知識的整合。知識整合是提升個人能力的關鍵環節，整合外部資源獲取來的語言、文字、圖示等轉化為個人知識系統的一部分，分散的知識歸類整理成為模塊，使知識結構化。

3）知識融合。整合好的知識需要很好地融合，否則就會出現死記硬背、生拉硬套等問題。在群體的分享中，注意融合個人學習的心得和成果，并且將不易表達的隱性知識轉化為顯性知識，從而促進整個群體知識的積累和沉淀，同時充分吸納他人的心得體會，內化成個人的隱性知識，將他人的學習成果跟自己的所思所想結合，實現知識融合。

4）知識創新。當學習者面對復雜的學習情境時，會激發出知識的創造力。學生個人網絡學習平臺為學生提供了這樣一個孕育創造力的平臺。網絡學習者在知識創新的同時，也增加了對學習環境信息的吸納能力。學習者知識創新的能力越強，進行自主選擇的空間和范圍就越大，獲得的知識管理和學習自由度就越大。

5）知識更新。將知識創新的成果公布到學生個人網絡學習平臺中，就實現了知識的更新。當然并不是所有的知識創新都被平臺所接納，學生個人網絡學習空間會對生成性知識有一個篩選和評價機制，知識的更新使得學習者的學習視角更加廣闊。

知識接受 知識擁有者發送知識，知識獲取者接受知識，一個尋求者一個提供者。每個學習者在學生個人網絡學習空間的共享過程中可以擔任雙重身份，既可以是知識尋求者，又可以是知識提供者。知識接受、存儲、整理、融合、創新后形成的生成性資源，又成為自由獲取的公共知識資源發揮更大的作用，提升知識共享的效率。

角色互換 知識擁有者可以通過角色的互換成為知識獲取者，當然知識獲取者也可以將自己新獲取的知識發送給下一個需要它的學習者，所以一個學習者是在知識擁有者和知識獲取者兩個角色之間進行轉換的。角色的互換使得網絡學習空間中的學習更加生態化。

6 小結

本文對網絡學習空間的概念進行界定，分析網絡學習空間中知識共享過程性、依賴性、情境性、效果性四大特性的基礎上，構建網絡學習空間中知識共享的模型，以期對一線教師的教育教學工作帶來新的思路。

參考文獻

[1]2006—2020年國家信息化發展戰略[DB/OL].[2009-09-24].http：//www.gov.cn/test/2009-09/24/content_1425447_4.html.

[2]劉延東.把握機遇 加快推進 開創教育信息化工作新局面：在全國教育信息化工作電視電話會議上的講話[DB/OL].[2012-09-05].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201211/144240.html.

[3]賀斌，薛耀鋒.網絡學習空間的建構：教育信息化思維與實踐的變革[J].開放教育研究，2013（4）：84-95.

[4]祝智庭，管玨琪.“網絡學習空間人人通”建設框架[J].中國電化教育，2013（10）：1-7.

[5]吳忠良，趙磊.基于網絡學習空間的翻轉課堂教學模式初探[J].中國電化教育，2014（4）：121-126.

[6]鐘紹春.教育云、智慧校園和網絡學習空間的界定與關系研究[J].中國教育信息化，2014（6）：3-8.

[7]張子石，金義富，等.網絡學習空間平臺的規劃與設計：以未來教育空間站為例[J].中國電化教育，2015（4）：47-53.