TBL和LBL組合教學法在臨床醫學概論教學中的應用

劉華+榮湘江

摘 要 目的：探索以團隊為基礎的教學（Team-based Learning，TBL）和以傳統授課為基礎的教學（Lecture-based Learning，LBL）在臨床醫學概論教學中的應用效果。方法：選取50名學生作為教學對象，比較TBL和LBL組合教學法和LBL教學法的教學效果。結果：TBL和LBL組合教學法能提高課堂學習效率，但增加了學習負擔。結論：TBL和LBL組合教學法可提升學生綜合能力，是一種值得推廣的教學模式。

關鍵詞 以團隊為基礎的教學；以傳統授課為基礎的教學；臨床醫學概論

中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）06-0081-04

1 引言

運動人體科學專業具有實用性強的、多學科交叉的特點，其融合了體育生物科學、臨床醫學及體育運動技術等學科的基礎理論與應用知識[1]。有些教師在體育院校運動人體科學專業中實施教學時經常步入一些誤區，如沒有考慮體育院校自身的特點，盲目照搬醫學院校的教學模式，導致學生對課堂教學的重難點把握不準，專業定位不明確。如何在運動人體科學專業中開展臨床醫學相關課程的教學，如何選取適合的教學方法，是要著重考慮的問題。

以傳統授課為基礎的教學（Lecture-based Learning，LBL）是以講義為向導，以教師為主體，采用大班形式授課，學生被動地接受理論知識和實踐技能[2-3]。LBL教學法關注基礎知識，重視課程的邏輯性和系統性。雖然學生通過LBL能夠掌握比較扎實的理論知識，但此種教學方法不利于培養學生獨立思考的能力[4]。

以團隊為基礎的教學（Team-based Learning，TBL）是以團隊為基礎，教師講授和學生討論相結合的教學方法[5]。

運用TBL教學法教會學生通過實際問題獲取知識，重視學生技能的培養，能培養學生的團隊協作能力，增強教師教學效果[4]。然而，TBL教學法對學生主動學習能力的要求較高，對教師課堂把控能力的要求更高。TBL教學法也有一些缺陷，如理論知識的深度和廣度不足，學生不適應，等等。因此，在實際教學中需要采用傳統教學方法與TBL教學法相結合，取長補短，以增強教學效果。

本研究探索在體育院校運動人體科學專業臨床醫學概論課程教學中采用TBL和LBL組合教學法，探討并評價運用TBL和LBL組合教學法在體育院校開展醫學相關課程教學的效果，為提高體育院校運動人體科學專業學科教學水平，增強學生學習興趣和學習能力提供參考。

2 對象與方法

研究對象 選取首都體育學院運動科學與健康學院2013級50名學生作為研究對象，分為兩組，即：TBL和LBL組合教學法組25人（TBL+LBL組），其中男生13人，女生12人，平均年齡20.44歲；LBL組25人，其中男生10人，女生15人，平均年齡20.48歲。

教學方法 TBL+LBL組采用TBL和LBL組合教學法，LBL組采用LBL教學法，兩組均教授2個學時，共70分鐘的臨床醫學概論課程中“腦血栓形成”內容。教材選用人民體育出版社2009年出版的《臨床醫學概論》第1版。教學完成后，對兩組教學效果進行評價。

1）LBL教學法。教師通過多媒體課件和板書展示課程內容，針對相關案例組織課堂討論，學生發散性討論15分鐘。

2）TBL和LBL組合教學法。教學包括學生預習、教師講授、學生測試、小組測試、小組討論、教師總結和組員相互評價共7個部分。

第一步，將25名學生分為5組，每組5人，每組確定1名組長。授課前1周，教師介紹組合教學法的過程，明確學生預習有關“腦血栓形成”的內容，并告知學生課上測試的相關內容。組長布置組員的具體分工。教師準備與授課內容相關的資料和測試資料。

第二步，教師課堂上利用20分鐘概括性講解“腦血栓形成”。

第三步，教師講授結束后，學生在10分鐘內閉卷完成10道客觀多項選擇題，每題2分，共20分。

第四步，組長組織組員討論這10道客觀多項選擇題，共同確定答案。答題形式采用一次性刮涂答題卡，若選擇的答案正確，刮開涂層可見符號提示；若選擇錯誤，刮開涂層則無符號提示。按刮涂次數計算得分，刮涂1次即獲正確答案，得4分，依此類推，刮涂5次不得分。每題4分，共40分。

第五步，教師提出2道綜合性問題，了解學生實際應用情況，分為應用性練習1和應用性練習2。要求各組討論，各組代表發言陳述各組觀點，組間辯論，教師點評，時間控制在15分鐘之內。得分由各組代表和教師共同評價，算出均分。每題10分，共20分。

第六步，教師分析測試和討論中學生的疑惑，并總結歸納課程的重點內容。

第七步，學生根據個人表現、團隊參與度及團隊貢獻值對組內其他成員進行評價，取均分，滿分20分，時間限定在5分鐘內。

評價 教師觀察學生表現，采用調查問卷評估學生對理論知識的掌握情況和學生對兩種教學方法的反饋，采用閉卷考核學生有關課程內容。

1）教師觀察法。教師在兩種教學過程的討論環節觀察每名學生課堂表現及主動參與度。

2）理論知識教學效果。理論知識內容包括5項，每項10分：學生能否使用簡明扼要的語言闡述腦血栓形成，重點突出；學生是否熟悉“腦血栓形成”與腦梗死、腦出血、卒中、康復等之間的關系；學生對腦血栓形成的癥狀、體征和影像學特點等的掌握情況；學生對“腦血栓形成”臨床治療的掌握情況；學生是否了解有關“腦血栓形成”康復治療的最新進展。

3）課程內容測評。教學結束后對兩組學生進行有關課程內容的閉卷考試，包括10道多項選擇題和2道綜合分析題。多項選擇題每題1分，滿分10分；綜合分析題每題5分，滿分10分。分別計算兩組學生的多項選擇題平均得分和綜合分析題平均得分。

4）教學方法反饋。通過問卷調查學生課前是否了解和接受TBL教學法，是否提高了課堂學習效率，是否有助于提高分析、解決問題的能力，是否有助于培養團隊協作能力，是否有助于培養自主學習能力，是否有助于增強學習興趣，是否有助于提供綜合素質，是否增加了學習負擔。共8項內容，每項10分，計算兩組學生每項的平均得分。

分析方法 采用SPSS 19.0統計軟件對數據進行統計分析，計量資料以均數±標準差表示，采用配對樣本t檢驗。測試正確率的比較采用非參數檢驗。以P<0.05為差異有統計學意義。

3 結果

TBL+LBL組課堂測試成績 學生測試成績平均分為（15.60±2.08）分；小組測試成績平均分為（38.40±1.04）分；應用練習1平均分為（9.52±0.51）分，應用練習2平均分為（6.92±1.51）分；組內成員相互評價平均分為（19.04±0.93）分；平均個人總得分為（89.48±3.12）分。學生測試中10道多項選擇題的正確率中位數為80%，小組測試中10道多項選擇題的正確率中位數為90%，差異有統計學意義（t=8.434，P<0.01）。

教師觀察課堂討論情況 LBL組課堂討論環節，學生稍欠主動，討論問題停留在表面，不夠深入。TBL+LBL組小組討論環節學生積極主動，團隊意識強；組間辯論環節，學生能深入探討問題；教師總結環節，學生積極互動。

理論知識教學效果 兩組學生理論知識教學效果調查問卷結果顯示，TBL+LBL組在有關課程內容的外延及最新進展方面優于LBL組（表1）。

課程內容測評成績 如表2所示，兩組學生選擇題的平均得分比較，差異無統計學意義（P>0.05）；TBL+LBL組綜合分析題的平均得分高于LBL組，差異有統計學意義（P<0.05，表2）。

教學方法反饋 TBL和LBL組合教學法比單純LBL教學法更能培養學生自主學習能力，提高學習興趣，增強綜合素質。但TBL+LBL組學生反映TBL和LBL組合教學法明顯增加了學習負擔（P<0.01，表3）。

4 討論

生物—心理—社會模式下體育因其獨特的魅力，對人類健康起著重要的作用。因此，在體育院校開設運動人體科學專業具有良好的發展前景[6]。運動人體科學專業是融合了體育科學理論和醫學（含臨床醫學）理論的學科，臨床醫學概論課程是其中的一門必修課程。目前，TBL教學法已經在一些醫學基礎課程[7]和臨床見習[8]教學中得到應用。

本研究分別采用TBL和LBL組合教學法與LBL教學法在體育院校運動人體科學專業開展有關醫學課程教學方法的初步探索，發現TBL和LBL組合教學過程關注學生的合作精神、綜合分析問題的能力。調查結果發現，組合教學法中個人測試的正確率低于組內討論的正確率，說明團隊協作有助于問題的解決。課堂理論知識教學效果的調查結果顯示，兩種教學法都能使學生系統、條理地掌握有關課程的重點內容，因此在有關“腦血栓形成”的定義和臨床治療的掌握情況上兩組比較無差異。但TBL和LBL組合教學法讓學生在課前廣泛地、有針對性地查閱資料的過程中，充分拓展了他們的知識面，提高了綜合分析相關領域的知識、解決問題[9]的能力，因此在有關課程內容的延展性、臨床表現和預防以及國內外治療進展上，TBL和LBL組合教學發揮了更大的優勢。

同時，在針對課程內容有關的測評中發現，運用TBL和LBL組合教學與單用LBL教學相比，學生在選擇題平均得分上差別不大，說明LBL教學法有助于學生掌握理論知識框架，表明在體育院校運動人體科學專業課程的理論教學中，LBL教學法仍然不可或缺；但在綜合分析題方面，組合教學法組測評成績優于單用LBL組，說明TBL教學法強調學生自主學習，重視學生語言表達、邏輯推理等能力的培養，達到分析和解決實際問題的目的。同時，與其他類似研究的結果一致[10]，在課堂上還觀察到，TBL教學模式課堂氣氛活躍，各組成員在團隊合作、分析問題、表達及交流等多個方面得到鍛煉。

本研究在課后對兩組學生進行了問卷調查，發現TBL和LBL組合教學能提高課堂學習效率、培養學生自主學習能力及提高學生的綜合素質。該研究結果在其他專業學生的TBL教學中得到驗證[11]。TBL教學模式需要學生課前預習，并在教師指導下展開小組討論，以培養學生利用團隊資源自主學習的能力。本研究還發現TBL和LBL組合教學組的學生在分析問題、解決問題能力及團隊協作能力方面明顯優于單純LBL教學組的學生。黃永麗等[12]研究認為，在TBL教學模式中，學生通過課堂上激烈的討論，闡述自己的見解，在獲得知識的同時提高了思維能力，培養了團隊合作精神；而傳統LBL教學法中學生存在盲從性，很難養成對問題的獨立分析能力。在實踐中也體會到，教師為解答TBL教學課堂上遇到的問題也需不斷學習，這有利于專業知識和教學水平的提升，實現教學相長。

總之，在體育院校運動人體科學專業中開展醫學相關課程的傳統教學時，適當使用TBL教學模式，合理安排并優化LBL與TBL的教學時間和內容，靈活運用多種教學手段，是今后課程教學改革中應該思考的問題。然而，目前TBL教學的開展仍較少，主要有以下幾方面原因。

首先，多數教師善于講述知識，不習慣將學生作為主體開展討論式教學[13]。雖然在成功的TBL教學中，教師在課堂上占用時間很少，但需在課前耗費大量時間研究教學內容，使其涵蓋學生需要掌握的相關知識，還需要進行文獻檢索，準備大量的背景資料并設計問題，以便在課堂上引導討論。

其次，運用TBL教學法需要學生課前充分地預習，查閱相關資料，才能在課堂上回答問題并進行討論。因此，學生還需要適應這種教學方式。部分學生認為運用TBL增加了學習負擔等，還有部分學生認為自己更易于抓住傳統教學中的重點等。有研究表明，如果學生課前準備不充分，會明顯影響運用TBL教學法的課堂效果[14]。

最后，采用何種客觀評價標準和方法評價運用TBL教學法所取得的課堂效果，是需要進一步研究的問題[15]。

因此，還需要增加研究時間，同時應追蹤這些學生接受TBL和LBL組合教學的遠期效果，才能對體育院校運動人體科學專業開展醫學相關課程的TBL和LBL組合教學效果做出較為客觀的評價。

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