從國際視野反思“學習故事”評價法在我國學前教育改革中的適用性問題

張倩+++楊智君+++李敏誼

【摘要】新西蘭的“學習故事”作為一種新型的敘事性評價方式，當下正在中國風行，在北京市更是掀起了熱潮。本文簡要介紹“學習故事”評價法在新西蘭、澳大利亞、美國、冰島等國的實踐以及他們的反思，并對中國和新西蘭兩國的幼教課程政策進行比較分析，以深入思考“學習故事”評價方式在我國學前教育改革中的適用性問題。

【關鍵詞】學習故事；學前教育；本土化

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）10-0008-07

中國的學前教育改革走的是一條艱難的從模仿到創新的改革之路，經過了以日為師、全盤西化、照搬前蘇聯和重新學習借鑒國外先進經驗的百年探索旅程。〔1〕時至今日，學習借鑒國外先進經驗仍然是學前教育界的主流聲音之一。“學習故事”〔2-5〕作為新西蘭學前教育界對兒童發展開展的一種敘事性評價方法當下正在中國遍地開花，〔6〕這種新型的兒童發展敘事性評價方式得到了政府有關部門的支持，還由相關學術團體“背書”，旨在幫助推動《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的落實。

然而，本研究認為學前教育界應意識到，新西蘭的“學習故事”評價法是為解決他們在開展學前教育課程改革過程中碰到的問題研發的，并不是為解決我國學前教育改革面臨的種種問題研發的。事實上，國際上其他一些國家在借鑒“學習故事”評價法的過程中，都對其進行了本土化改造。因此，本文擬針對我國學前教育改革面臨的難題，對“學習故事”進行批判性反思，具體而言，簡要介紹“學習故事”評價法在新西蘭及澳大利亞、美國、冰島等國的實踐以及他們的反思，并對中國和新西蘭兩國的幼教課程政策進行比較分析，以對如何創造性地運用“學習故事”更好地推動我國的學前教育改革提出相關建議。

一、“學習故事”評價法在新西蘭的實踐和反思

“學習故事”評價法是一個來自新西蘭的兒童學習評價體系，由新西蘭國家早期教育課程框架編寫者之一的瑪格麗特·卡爾教授和她的研究團隊經過數年的研究發展而成。在新西蘭各類幼教機構中，“學習故事”評價法被廣泛用于幫助教師觀察、理解并支持兒童的學習，同時被用于記錄兒童成長的軌跡和學習旅程。近年來，“學習故事”這套評價體系也引起了國際幼教界的關注，英國、德國、加拿大等國的很多幼教機構嘗試把“學習故事”作為對兒童學習作出評價的手段。〔7〕

（一）關注兒童的心智傾向

“學習故事”作為一種評價手段，其核心教育理念來自新西蘭國家《早期教育課程框架（Te Whariki）》（以下簡稱《框架》）。《框架》明確提出，兒童發展有五大線索，即幸福感（well-being）、歸屬感（belonging）、貢獻（contribution）、溝通（communication）、探索（exploration），〔8〕這直接影響了“學習故事”的實踐關注點。在新西蘭“學習故事”的具體應用實踐中，教師重點關注的是幼兒的學習傾向（dispositions），諸如好奇（curious）、合作（collaborative）、反思（reflective）、獨立（independent）、自主（self-directed）、靈活（flexible）、想象（imaginative）、投入（involved）、同情（compassionate）等，這與《框架》提出的兒童發展的五大線索是相對應的。新西蘭國家早期教育課程框架明確提出，教育的目的是培養兒童積極的、有助于學習的心智傾向，而“學習故事”就重在關注和評價兒童的心智傾向，關注兒童的學習過程和成長狀態。〔9〕

（二）重視兒童的學習過程

“學習故事”十分注重幫助兒童建構作為學習者的自我認知。〔10〕“有能力、有自信的學習者和溝通者”是新西蘭幼教工作者心目中兒童的形象，〔11〕因此，“學習故事”評價體系摒棄了以往“清單式”和“對立式”的評價方式，幫助教師樹立起兒童是有能力、有自信心的學習者和溝通者的兒童觀；幫助教師樹立起幼兒園里所有的人和物、所發生的一切都是課程的一部分，幼兒園的教育應以兒童興趣為主導，以自主游戲為主要內容的課程觀；幫助教師樹立起兒童的學習是復雜的、情境性的、非線性的學習觀與發展觀，教師要關注幼兒在與人、環境及事件的互動中的學習與發展。

（三）注重培養兒童對不確定因素的容忍力

一般來講，學習狀態有兩種，一種是由教師-教具-教案主導的學習，是預知可控的學習；另一種是兒童-關系-環境主導的學習，是生成性的學習。這兩種學習狀態對幼兒來講具有不同的意義，后者對幼兒的主動學習更具有意義，因為兒童會通過與人、環境及事件互動的直接經驗探索世界是如何運作的。在這里，主動學習發揮著至關重要的作用。〔12〕生成性的學習能夠發揮兒童主動建構經驗的主動性，同時也需要兒童能夠容忍學習中的不確定因素。兒童容忍學習中不確定因素的能力越強，他們就會越大膽，學得越快，其學習“肌肉”的力量也會越強。〔13〕

（四）新西蘭學術界對“學習故事”的批判性反思

由于得到新西蘭教育部的政策支持和經費資助，“學習故事”作為一種兒童發展的評價方法已在新西蘭本土得到廣泛運用。2008年的調查顯示，超過94%的教師把“學習故事”作為一種主要的兒童學習與發展評價方法。〔14〕但是，獨尊“學習故事”評價法的做法在一定程度上也引發了一些問題。事實上，新西蘭學術界對“學習故事”的批判性反思，一直都沒停止過，相關的反思主要集中在以下幾點。

第一，“學習故事”評價法唯我獨尊的“霸權”阻礙了實踐上的因地制宜。新西蘭教育部支持“學習故事”的做法，使得一線實踐工作者視“學習故事”為唯一的兒童發展評價工具。即便有研究表明，“學習故事”這個評價工具并不夠全面，還需有其他評價工具作為補充，但由于擔心使用其他評價工具無法得到政府支持，因此，一線實踐工作者不愿意作出新的嘗試。〔15〕

第二，“學習故事”評價法的有效性值得商榷。新西蘭政府下轄的教育評估辦公室（Education Review Office）2006年的調研發現，宣稱使用“學習故事”為評估兒童發展主要工具的學前教育機構中，有三分之一的機構言行不一，教育質量不盡如人意，也即并沒有達成國家課程的要求。此外，大約有一半使用“學習故事”評價法的教師并不理解“學習故事”這種評價工具的功能，無法有效地把評價與支持兒童的學習結合起來。〔16〕有研究者進一步指出，只有極少數個案研究支持“學習故事”具有價值，大規模使用“學習故事”評價法的有效性并沒有得到實證研究的支持。〔17〕

第三，“學習故事”是一個有片面性的評價工具。“學習故事”的研制者對《框架》進行了簡單化的對應（見下表），只關注心智傾向，缺乏對知識和技能的全面關注，因此存在以偏概全的先天不足。

第四，“學習故事”有“吃力不討好”的問題。只關注兒童發展的強項，缺乏對兒童發展短板和應對挑戰的關注。〔19〕事實上，教師支持兒童的發展，既需要從兒童的強項出發，也需要關注兒童的弱項，以體現關注兒童全面發展的基本原則。

以上這些質疑的聲音在一定程度上推動了新西蘭學前教育界對如何更好地評價和支持兒童發展問題的深入思考 。

二、“學習故事”在澳大利亞、美國、冰島的實踐及反思

澳大利亞、美國、冰島在引進利用“學習故事”評價法時，主要借鑒的是“學習故事”評價法所體現的兒童觀、課程觀、學習與發展觀等。

（一）“學習故事”在澳大利亞的實踐

澳大利亞政府提出，可將學習使用“學習故事”評價法作為執行新的國家課程標準所實施的跨國培訓的方式之一。〔20〕澳大利亞是新西蘭的鄰國，文化上有相互借鑒和學習的優勢，但澳大利亞在引入新西蘭“學習故事”評價法的過程中開展了本土化探索，以促使其與本國教育理念、課程理念等相適應。

澳大利亞和新西蘭兩國的學前教育課程框架不同，因此，兩國的兒童發展評價內容有差異。新西蘭的《框架》并沒有明確規定具體的課程內容，僅提出了幼教工作者需要遵循的兒童觀、課程觀、學習與發展觀，各幼教機構有自主實施課程的權力，因而“學習故事”最主要的價值不在于其評價形式，而在于其推崇的兒童觀、課程觀、學習與發展觀。澳大利亞不同于新西蘭，澳大利亞具有明確的課程框架即《早期學習大綱》（《Belonging，being，becoming：The early years learning framework for Australia》），該框架提出，課程的核心是學習，并強調兒童是在游戲中學習的，要重視兒童語言、早期讀寫、算術技能以及社會性等方面的發展。〔21〕教師可通過綜合的方式，將數學、科學、音樂、美術、體育等學科知識傳遞給兒童，教師要關注兒童認知、社會生活能力以及其他技能的發展。在運用有關兒童發展評價的方法問題上，澳大利亞政府提倡將《兒童發展檢核表》與“學習故事”結合起來評價，并將“學習故事”的評價對象從3～6歲幼兒擴展到0～6歲幼兒。“學習故事”這種重點關注兒童學習傾向的敘事性評價體系彌補了澳大利亞原來只單純使用《兒童發展檢核表》對嬰幼兒發展作出評估的方法上的不足，達到了更全面評價嬰幼兒發展水平的目的。

（二）“學習故事”在美國的實踐

美國學前教育工作者重在借鑒“學習故事”體現的兒童觀，即視兒童為有能力的學習者和溝通者，重在發現兒童的閃光點，改變以往對兒童發展作“清單式”“對立式”評價的方法，關注兒童的成長狀態而非目標達成情況，傾聽、認可、尊重兒童的聲音和想法，從而利用“學習故事”改善評價者與評價對象之間原本對立的關系。〔22〕

美國有學者認為，在對特殊兒童的發展評估上，“學習故事”這一評價工具有較大優勢。它可以將教師從對特殊兒童技能技巧的關注中解放出來，促使教師視兒童為一個能自覺進行有意義學習的學習者，從而在評價特殊兒童的發展時能更好地解決評價者與評價對象之間原本對立的關系。〔23，24〕

（三）“學習故事”在冰島的實踐

冰島有研究者發現，“學習故事”作為一種在真實情景下觀察、支持兒童學習的評價方式，能夠幫助教師更加有效地捕捉到兒童的成長瞬間，從而把握兒童的成長狀態。

冰島對“學習故事”的實踐，基于本國學前教育的社會文化背景，他們將“學習故事”評價工具作為教師對幼兒情感和學習傾向評價方式的補充，以增強教師對幼兒優勢智能的識別和支持能力。此外，冰島對“學習故事”的實踐還關注其學前教育界對兒童進行觀察記錄的疏忽的這一傳統，強調對兒童發展的觀察記錄。

三、“學習故事”在我國學前教育改革中的適用性問題

“學習故事”當下正在我國和世界各國幼教界風行，但我們要思考的是，“學習故事”這種評價方式是否真的適用于所有國家？研究者認為，在借鑒“學習故事”在其他國家實踐與反思的基礎上，我們要結合本國的實際情況進行批判性反思和借鑒。

（一）看“學習故事”在澳大利亞、美國、冰島三國的調整實踐

“學習故事”在澳大利亞、美國和冰島三國的調整實踐有一個共同特點，就是他們都是在各自國家學前教育課程的框架下，讓“學習故事”成為促進本國幼兒發展、評價本國幼兒發展狀態的一種工具。

澳大利亞的國家學前教育課程關注幼兒各領域知識、經驗的全面涉獵，目標是要促進幼兒獲得對客觀世界的整體性認識。在此課程觀指導下，澳大利亞重點借鑒新西蘭“學習故事”對幼兒學習品質的關注和對幼兒成長的整體性描述，同時保留了自己原有的評價工具——《兒童發展檢核表》，以期通過描述幼兒整體性發展狀態和對幼兒各領域知識、經驗的檢核，全面反映幼兒的發展情況。

美國和冰島在借鑒新西蘭“學習故事”評價法時，同樣也是視其為本國學前教育課程框架下的補充性評價工具。他們均看到，“學習故事”對發現有缺陷兒童成長的閃光點，對關注正常兒童的學習品質以及改善評價者與評價對象之間原本對立的現狀具有一定優勢，同時也看到，“學習故事”不足以全面評估其課程框架下兒童的學習與發展，〔25〕因此，他們都是結合本國國情加以借鑒與實踐的。

（二）“學習故事”評價法在我國實踐的可能性

1.童年期形成的良好學習品質有助于兒童的終身發展

聯合國教科文組織提出的終身教育這一深刻而富有遠見的觀點從根本上影響了全世界的教育價值取向。〔26〕新西蘭的《框架》在開篇就提出了對兒童發展的期待，希望兒童能成長為有能力的、自信的學習者和溝通者，希望教育能促進兒童的身心健康發展，保障兒童的安全，使兒童有歸屬感，并能為社會做出貢獻。〔27〕我國的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《指南》都明確提出，幼兒園教育要為幼兒的后續學習和終身發展打好基礎。〔28，29〕可見，中新兩國的學前教育課程政策和教育目標都著眼于兒童的終身發展。

新西蘭的《框架》的一個重要特點是關注兒童學習和發展的心智傾向，這種心智傾向也被稱為學習品質。我國的《指南》也明確指出，“要重視幼兒的學習品質”。〔30〕眾多研究表明，兒童早期形成的良好學習品質對兒童未來的學業成就具有積極的促進作用。〔31-33〕有研究者發現，學習品質對學業成績的預測作用甚至超過智力條件。〔34〕同時，兒童的學習品質還會遷移到兒童其他領域的發展之中，并促進情感和社會性的發展。〔35〕可見，“學習故事”評價法所關注的兒童的心智傾向或學習品質對兒童的終身發展具有重要的價值，這對于關注兒童終身發展的學前教育來說的確具有很大的借鑒意義，這也為“學習故事”評價法在我國的廣泛傳播提供了可能。

2.“學習故事”評價法有助于引導教師關注兒童的學習過程

新西蘭的《框架》將課程定義為：“在一個為支持兒童學習與發展而設計的環境中，所有直接或間接的經驗、活動和事件的總和”，并提出了課程實施的四大原則，即授權（Empowerment）、全面發展（Holistic Development）、家庭與社區（Family and Community）、關系（Relationships）。〔36〕其中，特別強調與家庭和社區的合作，認為兒童是在與周圍的人和環境建立的有回應的、互惠性的關系中獲得經驗并進行學習的。可見，新西蘭的幼教工作者將兒童看作是一種關系性的存在，兒童的學習和發展是在關系中得以有效發生的。〔37〕但這種關系不局限于師幼之間，更涉及廣泛意義上的與家庭、社會等的互惠性關系。《框架》還提出，互惠性關系是兒童積極建構自己的知識體系和理解不同社會文化的核心。〔38〕《框架》引導新西蘭的幼教工作者從社會—文化發展的理論視角來理解兒童的學習和發展。〔39〕我國的《綱要》和《指南》也同樣提到了要重視環境的創設和利用，重視與家庭和社區的合作，最大限度地滿足兒童獲取直接經驗的需要。〔40，41〕《綱要》和《指南》還同時強調，幼兒是在游戲活動和日常生活中開展學習，獲得直接經驗的。

不難看出，無論是我國的《綱要》《指南》還是新西蘭的《框架》，都十分重視兒童直接經驗的獲取，重視兒童的學習過程。這說明兩國的課程政策都受維果茨基社會文化建構理論和布朗芬布倫納生態系統理論的影響。〔42，43〕同時，兩國的課程政策都視兒童為積極主動的學習主體，學習是兒童自我建構的過程，知識和獲得知識的過程難以分割開來。“學習故事”的評價方式可以引導教師關注兒童的學習過程。在實踐中，教師可以通過關注兒童的“哇”時刻，對兒童的主動學習和閃光點加以識別，并為兒童的連續性學習提供支持。從這個層面上來說，“學習故事”對我國的學前教育實踐有很大的借鑒意義。

（三）批判性借鑒“學習故事”評價方式

1.將《兒童發展檢核表》也作為評價工具，以提升評價的有效性和便捷性

新西蘭的國家早期教育課程提出了兒童發展的五大線索和課程實施的四大原則，“學習故事”所關注的兒童發展的心智傾向或學習品質與之相對應，教師可以通過“注意-識別-回應”來關注兒童在活動中表現出來的心智傾向，并給予發展上的支持。我國學前教育課程政策明確指出，兒童的學習與發展有五個領域，并制定了兒童每個領域需達到的具體目標。只使用“學習故事”評價法很難對兒童五個領域的關鍵經驗學習和行為目標達成進行準確評價。我國的情況與澳大利亞的情況有些相似，國家課程政策既關注兒童的學習品質，也關注兒童需要掌握的各個領域的知識和技能，但“學習故事”作為一種敘事性評價方式很難滿足這兩個方面的評價需要。為此，我們認為，我國可以借鑒澳大利亞的經驗，將《兒童發展檢核表》也作為評價工具，與“學習故事”評價法配合使用。也即，以《指南》列出的五個領域的具體目標和《兒童發展檢核表》列出的兒童需達到的不同領域的關鍵經驗來作為支持教師“識別”和“回應”兒童發展情況、發展需要的參考依據，以提升評價的有效性和便捷性。

2.關注兒童的弱項，促進兒童的全面發展

當下國際學前教育界對“學習故事”的另一個反思重點是關于“學習故事”所關注的兒童的“哇”時刻問題。實際上，這是關注兒童的強項或閃光點，但考察目前世界各國的學前教育課程政策，我們發現其均強調要促進兒童的全面發展。因此，我們在使用“學習故事”這一評價工具時，須注意到，既要關注兒童的強項，也要關注兒童的弱項，為兒童的全面發展提供足夠的支持。

3.為教師提供支持，有效地落實《指南》

在我國的幼教實踐中，教師遇到的困難之一是，很難識別兒童，也即不清楚兒童的發展究竟處于什么水平以及在活動中是如何表現出來的。如果教師不能真正理解“學習故事”這一評價工具的功能，教師的描述就容易成為一種流水賬式的記錄，并不能有效地將評價與支持兒童的學習相結合。〔44〕要解決這個問題，教師需要得到支持。如上所述，可將“學習故事”與本土的評價方式相結合，用《兒童發展檢核表》或相關行為指標幫助教師有效地識別兒童的發展狀況，從而將兒童的行為表現與《指南》的具體發展目標對應起來分析。

新西蘭的“學習故事”之所以會在國際上被廣泛運用，最主要的原因在于它體現了先進的兒童觀、課程觀和學習與發展觀。但使之與本國國情相結合，開展本土化探索都是促使其在本國生根發芽的必經之路。從這個意義上說，學習借鑒不等于簡單復制，必須堅持以我為主、為我所用，認真鑒別、合理吸收原則，不搞“全盤西化”，不搞“全面移植”，不能照搬照抄。〔45〕我們既要關注兒童成長的過程，也要關注兒童各領域的發展目標；既要摒棄“清單式”“對立式”的評價，也要摒棄流水賬式的記錄；既要借鑒他國的先進經驗，更要立足于本國國情，進行批判性地借鑒和創造性地運用。

參考文獻：

〔1〕LIYAN H U O.The centennial change from imitation to innovation：Early childhood education and curriculum reform in China〔M〕//LIYAN H U O，NEUMAN S B，NANAKIDA A.Early childhood education in three cultures.Berlin：Springer，2015：3-24.

〔2〕CARR M.Assessing childrens experiences in early childhood：Final report to the ministry of education wellington〔R〕.New Zealand：Learning Media，1998.

〔3〕〔18〕CARR M.Assessing childrens learning in early childhood settings：A professional development programme for discussion and reflection〔M〕.Wellington：New Zealand Council for Education Research，1998.

〔4〕〔9〕〔13〕CARR M.Assessment in early childhood settings：Learning stories〔M〕.California：Sage Pubn，2001.

〔5〕CARR M.Assessment in early childhood education：Keeping it complex，keeping it connected，keeping it credible〔M〕.Wellington：New Zealand Childcare Association，2004.

〔6〕中國學前教育研究會.讓“學習故事”成為師幼共同成長的平臺〔EB/OL〕.〔2016-04-11〕.http：//www.cnsece.com.

〔7〕〔11〕〔43〕MARGARET，CARR，WENDY L.學習故事與早期教育：建構學習者的形象〔M〕.周箐，譯.北京：教育科學出版社，2015.

〔8〕〔10〕〔27〕〔36〕Ministry of Education.Te Whariki： Early childhood curriculum〔EB/OL〕.〔2016-04-06〕.http：//www.education.govt.nz.

〔12〕ANN S E.有準備的教師：為幼兒學習選擇最佳策略〔M〕.李敏誼，等，譯.北京：教育科技出版社，2015：11.

〔14〕MITCHELL L. Assessment practices and curriculum resources in early childhood education：Results of the 2007 NZCER national survey for ECE services〔R〕.Wellington：New Zealand Council for Educational Research，2008.

〔15〕ZHANG Q. Advocating for a comprehensive approach to assessment in New Zealand early childhood education〔J〕.NZ Research in Early Childhood Education Journal，2015，（18）：67-79.

〔16〕Education Review Office.The quality of assessment in early childhood education〔R〕.Wellington：ERO，2008.

〔17〕BLAIKLOCK K.A critique of the use of learning stories to assess the learning dispositions of young children〔J〕.New Zealand Research in Early Childhood Education， 2008，（11）：77-87.

〔19〕LOGGENBERG E M. Assessment in early childhood education in New Zealand〔EB/OL〕.〔2016-04-11〕.http：//mro.massey.ac.nz.

〔20〕NYLAND B，ACKER A.Young childrens musical explorations：The potential of using learning stories for recording，planning and assessing musical experiences in a preschool setting〔J〕.International Journal of Music Education，2012，30（4）：328-340.

〔21〕Australian Government Department of Education，Employment and Workplace Relations.Early years learning framework〔EB/OL〕.〔2016-04-11〕.http：//www.deewr.gov.au.

〔22〕〔23〕〔25〕CARTER M.Using learning stories to strengthen teachers relationships with children〔J〕. Exchange，2010，32（6）：40-44.

〔24〕DUNN L M.Using“learning stories”to assess and design programs for young children with special needs in New Zealand〔J〕.Infants & Young Children，2000，13（2）：73-82.

〔26〕李季湄.對《幼兒園教育指導綱要》中的幾個基本觀點的理解〔J〕.學前教育研究，2001，（6）：6-9.

〔28〕〔40〕中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）〔EB/OL〕.〔2016-04-03〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔29〕〔30〕〔41〕中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南〔EB/OL〕.〔2016-04-03〕.http：//www.chinanews.com.

〔31〕DETON K， WEST J. Childrens reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade〔R〕.Washington：National Center for Education Statistics，2002.

〔32〕MCCLELLAND M M， CAMERON C E，CONNOR C M D，et al.Links between behavioral regulation and preschoolers literacy，vocabulary，and math skills〔J〕.Developmental Psychology，2007，43（4）：947.

〔33〕MORGAN P L， FARKAS G， TUFIS P A， et al. Are reading and behavior problems risk factors for each other〔J〕.Journal of Learning Disabilities，2008，41（5）：417-436.

〔34〕MCDERMOTT P A.Comparative functions of preschool learning style and IQ inpredicting future academic performance〔J〕.Contemporary Educational Psychology，1984，9（1）：38-47.

〔35〕FANTUZZO J， MCWAYNE C， PERRY M A， et al.Multiple dimensions of family involvement and their relations to behavioral and learning competencies for urban， low-income children〔J〕.School Psychology Review，2004，33（4）：467.

〔37〕李召存.兒童形象的政策建構：基于學前課程指南的國際比較〔J〕.全球教育展望，2013，（6）：39-47.

〔38〕Ministry of Education. Implementation strategies and challenges：Te Whariki〔EB/OL〕.〔2016-01-12〕.http：//www.oecd.org.

〔39〕ROGOFF B.The cultural nature of human development〔M〕.Oxford：Oxford University Press，2003.

〔42〕李輝.《幼兒園教育指導綱要（試行）》的哲學、心理學與教育學基礎（下）〔J〕.幼兒教育，2002，242.

〔44〕劉曉穎.發現兒童的力量〔M〕.北京：北京少年兒童出版社，2015：17-164.

〔45〕習近平：加快建設社會主義法治國家〔EB/OL〕.〔2016-04-06〕.http：//theory.people.com.cn.