早期閱讀中親子共讀的問題與對策

胡芳強　向海英

【摘要】親子共讀是家庭開展兒童早期閱讀的基本方式，也是成人與兒童之間情感交流的有效途徑。考察當下很多家庭的親子共讀現狀，發現存在功利性的共讀觀念、唯教育的共讀材料、零星化的共讀時間、程式化的共讀過程、教導式的共讀行為、固定化的共讀角色等問題。研究者據此認為，應倡導建立閱讀共同體，樹立發展性共讀觀念，選擇適合兒童發展的共讀材料，提供充足的共讀時間，開展互助、交流的親子共讀，以更好地發揮親子共讀的價值。

【關鍵詞】早期閱讀；親子共讀；閱讀共同體；家庭指導

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）10-0037-03

1997年，世界學前教育組織（OMEP）召開了以“兒童與書”為主題的國際會議。會議上，很多專家指出，早期閱讀能夠有效促進兒童的認知、情感、社會交往等方面的發展。2001年，我國教育部頒發了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，把早期閱讀納入幼兒的語言學習與發展領域之中。當前，早期閱讀的重要性不僅被學術界充分肯定，而且也受到廣大家長的重視。親子共讀作為家庭中開展早期閱讀的重要方式，具有促進兒童多方面發展的價值。同時，親子共讀也是成人與兒童之間情感交流的有效途徑。

一、親子共讀的價值定位

（一）親子共讀是學齡前兒童開展早期閱讀活動的基本方式

學齡前兒童身心各方面發展尚不成熟。他們的認知發展水平，尤其是閱讀能力還不足以支持其進行自主閱讀。因此，對學齡前兒童，尤其是剛剛接觸閱讀的兒童來說，親子共讀尤為重要。事實上，它是學齡前兒童開展早期閱讀活動的基本方式。有效的親子共讀能夠激發兒童的閱讀興趣，促進兒童認知、情感、社會交往等方面的發展。在親子共讀過程中，成人可觀察到兒童注意力的轉向，體驗到兒童情緒的變化，感受到兒童理解力的增強。也就是說，親子共讀可使成人更加了解兒童，在閱讀中與兒童共同成長。

（二）親子共讀是親子情感交流的有效途徑

與個體閱讀相比，親子共讀具有互動性。在親子共讀的過程中，成人與兒童共同感受作品內容，共同體驗作品形式，可有效增進親子之間的情感交流，使親子之間產生更多情感共鳴，從而有利于良好親子關系的建立。因此，親子共讀是成人與兒童之間情感交流的有效途徑。

二、親子共讀中存在的問題分析

親子共讀價值的有效發揮是以科學的共讀觀念、適切的共讀材料、合理的共讀方式為前提的。當前，我國許多家庭在開展親子共讀的過程中還存在不少問題，影響了親子共讀價值的發揮。

（一）功利性的共讀觀念

教育觀念會影響教育行為。在親子共讀中，成人的共讀觀念會影響其共讀行為。受傳統應試教育與社會環境的影響，不少家長持有功利性的共讀觀念。他們將親子共讀視為開展智力教育的手段，認為早期閱讀就是對學齡前兒童進入小學之前的智力訓練，認為共讀就是要兒童學拼音、識字詞。我們經常可以看到，在親子共讀時，有家長會指著圖書中的文字要求兒童跟著念，甚至有些家長會要求兒童背誦。這些行為的背后是家長功利性的共讀觀念在作怪。

（二）唯教育的共讀材料

不同的閱讀材料所承載的教育價值各不相同。在選擇閱讀材料時，很多成人傾向于選擇具有“教育意義”的材料，如能促進兒童認知水平提高的書籍，卻較少依據兒童的年齡、興趣、個體差異及其心理發展特點來選擇。這種過于關注共讀材料“教育意義”的選擇方式，也使親子共讀行為異化為一種教育訓練，并不利于兒童閱讀興趣的培養和閱讀能力的提高。

（三）零星化的共讀時間

現代社會的快節奏生活方式使“快餐式閱讀”成為社會閱讀的一大特征。在這種大背景下，許多家庭親子共讀的時間安排也呈現出零星化特點，缺乏計劃性和系統性。

（四）程式化的共讀過程

親子共讀本質上是兒童與成人雙主體間的互動過程，也是兒童和成人與共讀材料這一客體間的互動過程，這種互動是沒有固定程序的。當前，不少家庭在開展親子共讀活動時，遵循的是一些所謂“科學化”的固定模式，表現出明顯的程式化傾向。例如，有的家庭在開展親子共讀時，嚴格遵循“成人讀兒童聽，成人問兒童答”的步驟展開，使得原本開放、共生的閱讀過程變得死板、封閉和單向。這種程式化的共讀過程限制了兒童與成人雙主體間的互動交流，極大地影響了兒童對共讀材料的充分感受與體驗。

（五）教導式的共讀行為

在功利性共讀觀念的驅使下，許多家庭的親子共讀行為表現出了明顯的“教導性”。在親子共讀過程中，成人儼然是“教育者”，兒童則是“受教育者”，從而使得親子共讀教導意味濃重，不利于兒童的想象力、創造力發展。

（六）固定化的共讀角色

在親子共讀中，成人本可通過與兒童溝通、交流、分享，共同產生閱讀體驗。在這里，朗讀者和聆聽者可合二為一，兒童和成人既可以是朗讀者也可以是聆聽者，從而組成一個閱讀共同體。但考察現實的親子共讀，可以看到成人往往以朗讀者自居，高高在上；兒童則屈居聆聽者角色，被動接受。朗讀者與聆聽者角色身份幾乎是固定的。

三、親子共讀的家庭指導策略

（一）建立閱讀共同體，樹立發展性共讀觀念

1.摒棄傳統共讀方式，建立閱讀共同體

滕尼斯在其《共同體與社會》一書中指出，人類群體生活中存在著共同體與社會兩種不同的結合類型，其中，共同體是以人的本質意志為基礎而形成的，結合成共同體的人與人之間關系親密并有著強烈的一致感，是渾然天成的一體。〔1〕在兒童與成人因血緣紐帶和情感聯結而建立的閱讀共同體中，兒童與成人是作為兩個獨立的生命個體而存在的，他們是平等的，更是互助的。共讀中雙方的角色身份沒有固定模式，成人既可以是朗讀者也可以是聆聽者，與之相對，兒童既可以是聆聽者也可以是朗讀者，雙方的角色身份可根據兒童的需要、閱讀水平以及閱讀內容等實際狀況而轉換。

2.摒棄功利性共讀觀念，樹立發展性共讀觀念

早期閱讀可以促進兒童的全面發展，為其奠定終身學習的基礎。早期閱讀不僅可以促進兒童想象力、創造力、觀察力、思維力等智力品質的發展，還可促進兒童情緒情感、意志、個性及社會性等非智力品質的發展。此外，兒童與生俱來是喜歡聽故事的，早期閱讀可滿足兒童喜歡聽故事的興趣和需求。因此，成人應樹立發展性的共讀觀念，在親子共讀中發展兒童的閱讀興趣，引導兒童成長為終生閱讀者和終身學習者。

（二）選擇適合兒童發展的共讀材料

共讀材料選擇一般有兩種價值取向：教育取向與興趣取向。教育取向重在考慮共讀材料的教育性，例如，材料是否有助于兒童積累某些知識經驗，是否有助于兒童獲得某些技巧技能等。興趣取向重在考慮共讀材料的趣味性，例如，材料是否符合不同年齡段兒童身心發展的特點，是否能夠滿足兒童的需要等。教育取向往往是社會本位立場的，興趣取向則傾向于兒童本位立場。值得注意的是，兩種選擇取向并非“非此即彼”兩極對立，它們也可以有機融合，充滿趣味性的共讀材料完全可能蘊含豐富的教育意義。因此，成人應站在兒童本位的立場上更多關注興趣取向，傾聽兒童的想法，尊重兒童的主體性，以兒童的視角來審視把握共讀材料的內容和形式，選擇適合兒童發展的共讀材料。

（三）提供充足的共讀時間

1.保證充足的親子共讀時間

張文質認為，“教育是慢的藝術”。他指出，人的成長是一個曲折、艱難的過程，這一過程有自己的內在規律，一點兒也勉強不得，因此教育要等待兒童的成長。〔2〕親子共讀的過程實際上就是兒童與成人共成長的過程，需要有量的累積才能到質的轉變。零星化的親子共讀時間難以滿足兒童早期閱讀的需要，足夠的共讀時間是保證親子共讀價值發揮的前提。因此，要給予足夠的共讀時間，唯此才能在循序漸進、日積月累的“慢過程”中鑄就生命的成長。

2.計劃好親子共讀時間

蒙臺梭利認為，學齡前兒童處于秩序發展敏感期，這一階段兒童對秩序的敏感力常常表現在對順序性的要求上。對兒童而言，在固定的時間做固定的事情便是一種秩序，這種秩序的建立、執行能給兒童帶來安全感，并促使兒童養成良好的行為習慣。計劃好共讀時間，能使親子共讀逐漸成為一種常態，成為一種生活方式。

（四）開展互助、交流的親子共讀

1.嘗試變換共讀角色

閱讀共同體強調閱讀雙方的溝通、交流、分享與互助，親子共讀不只是簡單地陪孩子閱讀，而是成人與兒童之間互助交流的過程。〔3〕在親子共讀中，雖然成人在識字方面處于絕對優勢地位，但這并不代表成人比兒童更會閱讀。華茲華斯說：“兒童乃成人之父，兒童亦成人之師。”在親子共讀活動中，我們應摒棄程式化的共讀過程、教導式的共讀行為及固定化的共讀角色，嘗試與兒童變換共讀角色，發揮兒童的閱讀主體性，加強親子共讀的互動和交流。

2.在共讀中觀察兒童

在親子共讀活動中，成人應隨時注意觀察兒童的閱讀狀態和閱讀反應，并在此基礎上，使用適當的方式加強共讀互動。例如，當兒童表現出迷惑不解時，成人可以適時提問，引導兒童進行思考；當兒童表現出十分喜愛閱讀內容時，成人可以鼓勵兒童表達其感受及想法。再如，成人可根據兒童的閱讀狀態，或變換語氣語調或停頓留白，給予共讀雙方更多感受閱讀材料、自主想象和思考的空間。

參考文獻：

〔1〕斐迪南·滕尼斯.共同體與社會：純粹社會學的基本概念〔M〕.林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：52.

〔2〕張文質.生命化教育的責任與夢想〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2006：8.

〔3〕高曉妹，周兢.早教階段親子共讀觀念辨析〔J〕.幼兒教育：教育科學，2009，442（6）：49.