讓閱讀教學與習作指導雙軌并行，交相輝映

柯琳

語言文字運用能力包括聽、說、讀、寫四個方面，這四個能力的培養，在不同的學段應有所側重。2011版“語文課程標準”在第三學段的“學段目標與內容”中更強調指出：應當引導學生“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”也就是要求教師在小學高年級閱讀教學中，一方面要關注文本“寫什么”；另一方面更要引導學生去體會文本“怎么寫”，關注這樣的內容是用怎樣的方式表達出來的。這就要求教師在教上下功夫，活用教材，將兩者融會貫通，引導學生學以致用。通過閱讀課文的學習，掌握習作的方法與技巧，并引導學生將習得的方法遷移運用到習作實踐中去，最終實現閱讀教學與習作指導雙軌并行，兩者交相輝映，讓習作指導不再成為閱讀教學的附屬。

在第三學段教學實踐中，我采取“五個融合”并取得了不錯的效果：

一、把“感悟內容”與“習作選材”巧妙融合

“習作選材”是學生在習作過程中首先遇到的難題。很多學生提到寫作文就頭疼，因為他們不懂選擇習作素材，不知道要寫什么，可以寫些什么。因此，在閱讀教學中，我在引導學生“感悟文本內容”的同時，有意識地融進作者的選材意識──從哪個角度來寫，為什么選擇這樣的素材來寫？

接著，我順水推舟引入課后“閱讀鏈接”：梁實秋的《過年》和斯妤的《除夕》。他們的文章跟《北京的春節》一樣，都是以春節為題材，都是以回憶的形式記錄了童年過年的情景，但是寫作的角度，選取的素材又各有不同。梁實秋不喜歡過年，他選取了年頭年尾一些瑣碎小事，如守歲、拿壓歲錢、吃雜拌兒、吃剩飯菜等來表達自己對“過年”的感受。而斯妤喜歡過年，她描繪了閩南老家在大年二十九當天和除夕圍爐忙碌的場景，喜慶又熱鬧。

二、把“學習語言”與“積累表達”巧妙融合

學習語言就要積累語言，而積累語言則要從積累常用的句式開始。日常教學中教師應立足文本內容，機敏地捕捉，睿智地把握習作的觸發點，有意識地將練筆輻射到閱讀課上，別出心裁地開展拓展、練筆。

1.讀后仿寫。

細讀我們的文本，會有意外的發現，文章的構段和文本的表達常有精妙之處，可以引導學生舉一反三，去模仿，去創編，不斷積累，慢慢提高學生的習作水平。如人教版六年級下冊朱自清的《匆匆》，文章用了鮮明的句式“……的時候，日子……”具體描述了日子來去的匆匆，在這里結合小練筆，引導學生模仿句式再寫一寫，十分具有代表性，又容易被學生喜愛和接受。

2.讀后續寫。

續寫是活躍思維，激發想象力的一種練筆小方法。教師可以根據文本內容，挑選一些有趣的故事或富有哲理的文章，讓學生對文本進行情節續寫或故事補全。在續寫過程中，學生會不斷參照和回顧原文，自覺或不自覺地模仿運用文本中的一些表達法，減少表達的障礙。同時，讀后續寫也有助于強化學生與文本的互動，強化語言表達和文本之間的協同，既有助于學生進一步把握文本的思想情感，又有助于學生建構情境模式，發揮想象力和推理能力，學會自主建構語言。

如人教版六年級上冊《凡卡》一文的教學中，以問題：“凡卡的爺爺會收到他的信嗎？如果收到信，會來接他嗎？”引導學生對文章進行續寫。在文章中，并沒有詳細交代事情的結尾，只是寫凡卡將信寄給爺爺后，夢見爺爺收到了他的信。學生能根據文本提供的閱讀材料加以分析，創編故事，且情節曲折又合情理。在學生的練筆中再現了小凡卡的不幸遭遇，表達了對小凡卡的同情，體現了對小凡卡艱難處境無可奈何的感嘆。

三、把“習得寫法”與“實踐運用”巧妙融合

在閱讀教學中，老師應立足文本內容，善于捕捉文章中寫作技巧的精妙點，有意識地引導學生去感悟并靈活運用到自己的習作中，從而提高閱讀教學的實效。

如人教版語文六年級上冊《草叢的村落》，這是一篇散文，在表達上頗有特色。作者充分發揮想象，并運用了排比、擬人等修辭手法，將一個草叢的微觀世界生動地展現在大家面前。如作者看到一只小甲蟲孤零零地在草叢中爬行，將它想象成一位英勇的“游俠”；又將一群花色斑斕的小圓蟲想象成“南國少女”；還用上比喻的修辭手法，將草蟲生活的地方比作“村落”，賦予他們人的生活形態，視角獨特，描寫生動有趣。

因此，在閱讀教學中，我緊緊抓住文本，引導學生學習借鑒作者獨到的寫作手法，同時借鑒法布爾《昆蟲記》寫實描寫的風格，再結合自己觀察后的獨特感受，融會貫通，運用到自己的習作實踐中去──完成課后小練筆：“請你寫一寫自己觀察過的小蟲”。通過引導，學生在自己的小練筆中都能自覺地運用聯想和想象、比喻、擬人等寫作手法，文章的感染力大大增強了，學生習作的思維也得到了很好的訓練。

四、把“分析結構”與“謀篇布局”巧妙融合

教師要學會巧妙利用文本豐富、多元的結構特點，培養謀篇布局的能力。閱讀教學中在滲透文本謀篇布局優點的同時可以布置相應的小練筆，讓學生理解、吸收這類文本謀篇布局的方式；還可以拿文體相同而謀篇布局不同的閱讀教學文本，讓學生進行分析、比較，讓學生自主去揣摩它們各自不同的方法、特點，再引導學生練習寫同文體同題材而謀篇布局不同的作文，從而使學生掌握并靈活運用不同謀篇布局的寫作技巧。

如人教版六年級下冊第三組課文：《十六年前的回憶》《燈光》《一夜的工作》都屬于回憶性敘事文體。《十六年前的回憶》作者采用第一人稱倒敘方式，以“1927年4月28日，我永遠也忘不了那一天”為切入點，首尾照應。回憶了父親被害的全過程，表達對父親的深切懷念；《燈光》和《十六年前的回憶》一樣，采用倒敘的手法對往事進行回憶，不同的是以天安門廣場上觀燈者的一句贊嘆“多好啊！”作為切入點，引出對那年那人的回憶。在第十自然段中又加入了一段插敘，交代郝副營長犧牲的原因，結構十分有特色；《一夜的工作》也是回憶錄，以周總理一夜工作的時間順序記敘下來，文章筆墨集中，中心突出，凡與中心無關的枝節，作者都盡量壓縮，做到了有詳有略。三篇文章同為回憶錄，寫作思路卻不盡相同，十分具有代表性。閱讀教學時應該充分引導學生通過閱讀學習，理清文本結構，掌握文本寫作的思路，融會貫通，在習作中學會合理建構與布局。