三個“視角”研讀教材

趙國防 中學高級教師，江蘇省特級教師。曾獲江蘇省333高層次人才培養對象、江蘇省教科研工作先進個人、無錫市社會事業領軍人才等稱號。兼任山東省中小學教師新課程遠程研修項目課程團隊專家，山東省義務教育新課程骨干教師省級培訓專家，山東省農村新課程骨干教師培訓專家，無錫市首批中小學名師工作室導師。著有《有效教學 和諧課堂》一書。主編《有效上課》《走進名師課堂》等多本教師培訓用書。

【摘要】本文“跳出教材”研究教材，用一種全新的思路闡釋了筆者對教材研究的思考與實踐。從內容、學生和過程三個視角研讀教材，創造性使用教材，對一線教師提出了新的要求和挑戰，打開了教材研究的“另一扇窗”。

【關鍵詞】內容 過程 學生 教材研究

《小學教學研究》2001年第7期曾發表過我與田成生老師合作撰寫的文章《淺談如何創造性地使用教材》。16年后，再來談如何研讀教材，如何創造性地使用教材，我的視角也在不斷豐盈。當時，恰逢新一輪課程改革，新理念、新教材讓教育教學發生著全新的變化，那時我們關注的是對教材本身的研讀（即“內容視角”）。隨著課程改革的逐步深入和自己對教學、對教育理解的不斷豐富，再來討論研讀教材的話題，我想，必須注入對學生的關照（即“學生視角”）和對學與教過程的考量（即“過程視角”）。

一、內容視角：化繁為簡，把好教材解讀的“密鑰”

面對教材，教師要有意識，有能力，化繁為簡，去偽存真，及時精準地抓出“核心內容”，以達到教材解讀的深刻性與實效性。只有真正把握了教學的“核心內容”，才能圍繞其展開深入的解讀和研究，才能從該知識點的縱向關聯和橫向系統進行全面研究。

以“方程的認識”一課來說，《義務教育數學課程標準（2011年版）》在“學段目標”中指出：“能用方程表示簡單的數量關系，能解簡單的方程。”在“內容標準”中提出：“能用方程表示簡單情境中的等量關系，了解方程的作用。”可見，用方程表示簡單的等量關系，是認識方程教學的重要任務之一。

蘇教版教材采用直觀形象的天平，幫助學生理解“等量關系”。面對各種姿態的天平，教師要善于化繁為簡，抓住本質。例1揭示等式，例2認識方程。在例2的教學中，教師切莫緊緊圍繞“天平”是否平衡，為認識方程提供素材做文章，而應重點關注天平在不同狀態下的“關系表達”，尤其是天平平衡時的“關系表達”。只有抓住這一核心內容，才能幫助學生順利建構方程概念的模型。有的老師還會有這樣的疑問，明明是教方程，學等量關系，為什么還要有天平不平衡的情境呢？實際道理很簡單，就是讓學生全面觀察天平的兩種狀態（平衡與不平衡），為引出等式和不等式提供感性素材，為理解方程提供多元感知。

圍繞“關系表達”這一核心內容，可以實現以下三個目標：一是逐步引導學生建立方程的概念，二是幫助學生由算術思維向代數思維過渡，三是讓學生經歷一種抽取、提煉與多元表達的完整過程。可見，抓住了教材的“核心內容”，也就抓住了教材的“根”。

二、學生視角：四個“對接”，用好教材研究的“支點”

教育教學的本質追求是發展和成就學生。所以，在研究教材時，理應注入對學生的關照。只有站在學生的視角來審視和研究教材，我們的研究才會有意義、有味道、有溫度、有能量。全國著名特級教師吳正憲老師曾說過：“作為數學教師，有兩件事很重要：一是理解兒童，二是理解數學。只有在理解兒童、理解數學的基礎上，才能更好地理解兒童數學教育。”可見，在研究教材的過程中，注入對學生的關照是何等之重要。

1.對接學習“起點”

學生的學習起點包含兩個方面，一是“邏輯起點”，二是“現實起點”。“邏輯起點”指學生按照教材學習的進度應該具有的知識基礎；“現實起點”是指學生在多種學習資源上已具有的知識基礎。在研究和解讀教材時，我們要切實關注這兩個方面的起點。通過關注邏輯起點，可以促進知識的有效遷移，通過把握現實起點，可以促進學生的意義建構。

“方程的認識”一課，從“邏輯起點”來看，學生已經完成整數、小數的認識及四則運算的學習，積累了較多數量關系的知識，是在學會了用字母表示數的基礎上進行學習的。從“現實起點”來看，五年級學生已經經歷了大量等式模型的積累，已經能用自己的語言有條理地表達常見的等量關系。關注了學習起點，再來研究和設計學習內容，自然有了抓手和具體路徑。

2.對接學習“興奮點”

“興奮點”原指使人感到精神振奮或激動的事件。在教材研究的過程中，我們在抓準“核心內容”的基礎上，不妨遵循學生的情感態度影響學習進程的理念，來找尋刺激學生深度學習的“興奮點”。把準了“興奮點”，教學設計時就會圍繞其展開充分的考量和活動策劃。

在教學“方程的認識”時，核心內容是等量關系的理解和表達。面對這一核心內容，怎樣來把握學生的“興奮點”呢？經過大量的實踐與研究，學生的“興奮點”就在“表達”上，一是寫方程的表達，二是方程中等量關系的表達，尤其是面對一種情境，學生用不同的方程來表達基本的等量關系。把準了學生學習的“興奮點”，教學設計時，便可圍繞這一點充分展開，給學生盡可能多自由表達的機會和空間。

3.對接學習“困惑點”

兒童的思維活動，一般是因為一個問題引發了另一個新問題。“另一個新問題”常常成為他們學習與探尋的“新領域”。面對這一“新領域”，有時能輕松突破，有時則“困難重重”。教師在研讀教材時，要善于把握這一“困惑點”，然后圍繞其進行精心預設，為學生預留突破的路徑和空間。有的“困惑點”是教學的重難點，有的則是問題延伸的“生長點”。教師要善于權衡“困惑點”的“開發和利用價值”，有沒有必要充分展開，深度探究？有沒有必要在此再設計更為豐富的學習素材，幫助學生自主突破？有沒有必要再圍繞其作適度提升，把學生引向一個新的高度？有沒有必要教師“單刀直入”，通過示范講解順利突破？這些，都是教師在研讀教材時就要充分考慮的問題。教材研究，盡管常常被視作教學設計的前提和基礎，但我更認為，教材研究的過程應和教學設計充分結合，同時進行。

在教學“方程的認識”時，教師不妨圍繞“一個問題為何可以列出幾個不同的方程”這一困惑點來展開討論。通過討論，讓學生一步步感悟，一個基本的等量關系，可以變形為幾個等量關系，每個等量關系都可以用一個方程來表達。通過對“困惑點”的對接，加深理解，強化認識，順利突破教學難點。

4.對接學習的“差異點”

學生間的差異是一種寶貴的資源，教師在研究教材、研究學生的過程中，要善于抓住這一“差異”，巧妙地將其轉化為促進學生學習的有效資源。學生在經驗、興趣、理解、智能傾向等方面會存在種種差異，這是客觀事實。從邏輯上講，差異可能導致兩種結果：沖突與共享。學生之間可能會因為差異而形成沖突，但是如果教師引導得當，學生便可以共享差異，在差異中豐富和拓展自己。

三、過程視角：活動設計，超越教材的基本“路徑”

“教材，無非是個例子。”在研讀教材時，教師要在把握教材“核心內容”，對接學生學習狀況的前提下，時時考慮活動設計，不斷將教材內容轉化為學生可以接納和參與的“學材”及“活動”。

1.讓“教材”變“學材”

教科書，對教師來說是教材，對學生來說自然應是學材。然而，由于教科書受呈現方式所限，有些內容并不完全適合學生自主學習。在研究教材時，教師要有意識，并要有能力，千方百計將現成教材變為能吸引學生并適合學生探索與發現的“學材”。

這一過程要做到以下三點：一是問題引領，即讓所要學習的內容，圍繞核心問題展開，便于學生帶著問題去學，增強學習內容的趣味性與挑戰性。二是目標明確，即通過內容設計，讓學生明白自己即將展開的學習到底要“走向何方”，增強學習的方向性與發展性。三是要層次清晰，即所要學習的內容，在適度精簡的同時盡量做到層次清晰，逐步提高，增強學習內容的邏輯性與層次性。

如教學“方程的認識”時，不妨將教材內容進行創編，讓它真正成為學生可以自主學習的“學材”。

（1）想一想：我們都學過哪些量？請回顧并列舉一下。

（2）寫一寫：你能用自己喜歡的方式，任意寫幾個含有未知數的等式，來表達某些量的等量關系嗎？試試看。（如果有困難，請參照下圖寫一寫）

（3）說一說：你能把自己寫的等式中所蘊含的等量關系和同桌說一說嗎？記得要簡潔、準確哦！

（4）理一理：含有未知數的等式叫作方程。那么，方程和等式又有怎樣的關系呢？你能用自己的方式清楚地表達出它們兩者的關系嗎？試試看。

這樣，就將教材內容轉化為學生可以充分展開學習的“學材”，極大地方便了學生學習活動的開展。特別是，學生在回顧學過的量時，他們會積極反思，充分梳理，把所學過的量一一呈現，長度、面積、質量、時間、角度、溫度……這些小學階段涉及的量，會被他們系統整理。

2.讓“教材”變“活動”

教材編者盡管努力以圖文并茂的方式來生動呈現教學內容，但它由于受篇幅、地域等條件的影響，它的局限性依然存在。教師在解讀教材時，要善于抓住核心內容，圍繞其來精心設計數學活動，用活動推進課堂。

在設計活動時要把握兩項基本原則：一是要有研究味，即所設計的活動要有濃濃的數學味和研究性，能充分吸引學生，這是決定學生的學習活動能否充分開展的前提條件；二是要有參與性，即所設計的活動要立足學生實際、遵循內容的邏輯體系，方便學生個體參與和群組互動，這是決定學習活動能否讓每個學生充分參與其中的重要基礎。

如教學“方程的認識”時，結合教材內容和學生實際，我圍繞方程的認識與理解設計了“想一想”“寫一寫”“說一說”“理一理”四個小活動，讓學習內容不僅巧妙融合于活動之中，而且讓學生充分經歷了反思回顧、主動建構、同伴互動、提煉概括等過程。“想一想”，主要是啟發學生自主回顧整理小學階段學過的量。這樣設計，一方面為充分認識方程和以后使用方程解決問題打下堅實基礎（方程本身就是表達“量”的等量關系），另一方面，徹底打通知識間的密切聯系，盤活所學的“量”。“寫一寫”，讓學生用自己喜歡的方式，任意寫幾個含有未知數的等式，來表達某些量的等量關系。這樣設計，一方面訓練了學生對等量關系的科學表達，充分感受數學與生活的緊密聯系，另一方面為提煉和概括方程的意義提供素材，經歷過程，積累經驗。“說一說”，讓學生把自己寫的等式中所蘊含的等量關系和同桌說一說，并提醒他們記得要簡潔、準確。這樣，一方面讓等式與現實生活對接，加深對所寫等式的認識與理解，另一方面，切實訓練了學生的言語表達，讓表達帶動思維走向深入。“理一理”主要是讓學生結合上述過程自己概括方程的意義，并用自己的方式清楚地表達出等式與方程之間的關系。這樣設計，一方面讓學生進行理性反思與整理，加深對等式與方程兩者辯證關系的理解，另一方面切實培養了學生觀察、分析、比較、概括、表達等能力與意識。

教材，在教師的設計下悄然變為學生可參與、愿參與、會參與的學習活動。這樣一來，讓學習不再拘泥于教材，而是變得自主，變得生動，變得充滿挑戰性與趣味性。當然，無論是教材變學材，還是教材變活動，都對教師的專業功底和教材研究能力提出了新的挑戰，只要我們潛心研究，躬身實踐，善于反思，讓教材“變身”的道路一定會越走越寬廣，越走越有意思。

【參考文獻】

[1]成尚榮.學會數學地思維[M].南京：江蘇教育出版社，2003.

[2]劉堅，孫曉天.義務教育數學課程標準（實驗稿）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[3]趙國防，田成生.淺談如何創造性地使用教材[J].小學教學研究，2001（7）.