語文課堂閱讀教學目標分類設計的思路與方法

秦海霞

預設教學目標是語文教學設計中的重要環節。好的教學目標對教師來說是教的標準，對學生來說是學的標準，是選擇和確定語文教學內容的依據。理想的教學目標當然應該是教師教的行為與學生學的行為的統一，教師教的標準和學的標準的統一，應該是課程目標教學化、教學目標課程化。

認識到以上研究教學目標、設計教學目標所應確立的意識，接下來我們進一步具體探討結合教學目標分類理論進行語文課堂閱讀教學目標分類設計的路徑與方法。在設計語文課堂閱讀教學目標時，我們可以參照典范的教學目標分類理論，比如布盧姆的教學目標分類理論，加涅的學習結果分類理論等，其中關于能力、水平層級、行為、結果描述等人們公認的比較成熟的理論和實踐成果已較為普遍適用，與此同時結合語文課程具體教學內容特點進行適當調整，分類設計、具體描述，使語文課堂教學目標設計更加科學、實用。

一、各級學習水平的閱讀教學目標與具體篇目相對應

現代教育目標分類理論把學習行為或學習結果分為認知、情感、動作技能等不同領域，每個領域又分出不同的水平層級即亞領域，為我們設計教學目標提供了有益的參考。我們把屬于不同行為、結果領域及各級學習水平的閱讀教學目標與語文具體篇目教學內容相對應融合，就形成了語文教學目標設計的完整結構樣式。

比如我們一般把認知領域分為記憶、理解、運用、分析、綜合、評價等六個水平層級，每個水平層級的閱讀教學目標包含不同的教學內容。記憶水平層級的閱讀教學項目包括字詞識記與拼寫，語、修、邏、文等的概念與術語，文章知識，寫作知識，文學知識及文化常識等；理解水平層級的項目包括在不同的語境中把握語義（詞語、句子、文章內容），文言文翻譯，用自己的語言復述課文，舉例說明等；運用水平層級的項目包括詞語造句，用有關知識解釋、說明，對課文的內容和表達有自己的心得，運用掌握的閱讀規律自己讀懂課外書籍，縮寫、改寫、擴寫、續寫，運用已學知識獨立作文等；分析水平層級的項目包括指出重要語句在具體語境中的作用，區別各類文體和不同文學樣式，說明寫作方法的特點，分析作者的寫作意圖等；綜合水平層級的項目包括總結文章中心思想，重新組合閱讀材料，改換方式閱讀文本的某一部分，提出質疑與假設等；評價水平層級的項目包括閱讀文學作品有自己的情感體驗，能提出自己的見解，能通過自己的思考作出判斷等。

我們選用課文《藤野先生》（人教版教材八年級下冊）為例，這篇文章可教的內容很多，可以作為敘事散文來教，作為紀念性文章來教，作為語言表達的典范來教，重點學習魯迅設謎式句法結構的表達，通過感受敘述者的態度和情感色彩，理解文章的主旨，作為研究性學習的材料等，教材提出的教學要求是“融入自己的生活體驗，感悟課文的思想內涵，進而了解社會人生；要繼續了解敘事性作品的文體特征，還要注意品味含意豐富的語句”，以此為依據，我們可以提出以下教學目標設計的范例。

1.記憶：①讀一讀，寫一寫（緋紅、標致、落第、不遜、詰責、托辭、油光可鑒、抑揚頓挫、深惡痛絕、物以稀為貴）。②找出課文中記敘、議論的句子和段落；③找出文中對人物、場景的“白描”之處。這些詞語、句子和段落屬于具體事實的知識。

2.理解：文中作者對清國留學生是怎樣的情感與態度？從哪些語句可以看出來？這是一種理解，要求在具體的語境中把握文章重點句子的含義。

3.運用：給課文分段，梳理文章的寫作脈絡和層次，歸納每一段、每一層寫了什么，寫得怎么樣。這是文體段落的概念在新的具體情境中的運用。

4.分析：①找出表明敘述者“我”的態度和情感色彩變化的語句，據此理解文章的主旨；②藤野先生只是個普通人，作者卻說他”偉大”，為什么，分析作者產生這種感受的原因，并結合具體事例談談你的看法；③說一說文中白描手法的效果及其對文章主旨的作用。發現作者的寫作意圖，說明文章的寫作手法等方面的特點，這是分析水平層級的語文閱讀教學目標內容。

5.綜合：根據課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，給藤野先生寫一封信，表露作者當時的心跡。這實際上是變換一種方式對全文中心思想的概括，是綜合。

6.評價：比較《從百草園到三味書屋》中的壽鏡吾《關于太炎先生二三事》中的章太炎和這篇課文所寫的藤野先生，說說他們各有什么特點。這是評價性問題，學生要根據課文講理由，實際上是要對文章提出自己的見解，進行自己的判斷。

二、語文知識項目與學生各級學習水平相對應

當我們說“語文知識”時，是指學生要學習的語文知識，它的現實所指是“學校語文知識”，他們構成語文課程與教學的內容。科學、有效的語文知識教學指向學生語文能力的達成和語文素養的提高。語文知識在閱讀教學中呈現為閱讀不同體式、文學作品的具體的閱讀取向、閱讀能力和閱讀方法，是語言和言語、文章和文學聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度。語文知識是語文教學目標和教學內容的核心構成因素，語文知識項目與學生各級學習水平相對應的目標設計路徑是微觀具體層次的設計思路，是處于實施指導、操作水平的目標分類，這種目標設計思路提示了相對應的知識項目的達標教學行為方向，它指明了學習類型和要選擇的教學策略方法，也可以作為教學評價的依據。

例如《背影》這篇經典作品和經典課文可以學習的知識項目繁多，涉及作家作品常識、篇章結構、散文文體特征、表達方法、寫作方法、選材體裁、詞語感情色彩、句式與文章基調等眾多領域，我們可以把這些要學習的內容分為基礎知識項目和閱讀能力兩個方面。基礎知識有“作家作品常識”“記敘的要素”“倒敘的寫作方法”“抒情”“描寫”等幾個方面；閱讀能力有散文的篇章結構“文章的開頭和結尾”“散文的文體特征形散神不散”“以小見大”“詞語感情色彩”“句式與文章基調”“文章的體裁——詳寫、略寫”等幾個方面。在實際的教學設計實踐中，我們不可能對這些語文知識項目面面俱到，比較切實有用的做法是根據文章的突出特點、依據不同版本教材對《背影》的教學處理安排以及我們所面對的具體班級、具體年齡段的學生實際情況，最后我們所使用的教學目標設計的完整樣例是這些語文知識項目與具體學生學習水平層級（記憶、理解、運用、分析、綜合、評價六個層級）的雙向對應，下面是我們提出的一份《背影》語文知識項目與學生學習水平層級雙向對應的設計樣例供選擇使用。

1.交卸、奔喪、差使、狼藉、簌簌、典質、賦閑、蹣跚、拭、頹唐、瑣屑、箸。（記憶，劃橫線的詞語為理解，運用）

2.朱自清的散文。（記憶）

3.記敘的要素：時間、地點、人物和事件（原因、經過、結果）（記憶，理解）

4.倒敘的方法。（記憶，理解，運用）

5.抒情。（記憶，理解，分析）

6.描寫。（記憶，理解，分析）

7.詞語的感情色彩，作者的思想感情。（理解、分析）

8.文章結構的特征，開頭、結尾的表達作用。（理解，分析，綜合，評價）

9.文章的詳寫、略寫。（理解、綜合）

10.文章的句式與感情基調。（理解、分析）

11.散文文體特征。（理解、綜合、評價）

三、采用外顯行為與內部過程同步相應的描述方式

以上所列的語文知識項目與學生各級學習水平相對應的目標設計思路，還僅僅只是反映教材和教師的要求，對學生的行為反應及結果還沒有明確的可觀察可檢測的顯示，這就需要進入目標設計的下一階段——學生“行為目標”的陳述。行為目標是以學生為主體，通過表示學生行為的可觀察和可檢測的行為動詞來陳述的教學目標。關于行為目標的陳述，我們以前面《背影》為例，在承接其“語文知識項目和各級學習水平”部分基礎上，比較行為目標陳述與傳統非行為目標陳述的不同之處。

傳統非行為目標陳述：1.認讀“差使”“狼藉”“簌簌”“蹣跚”“頹唐”“瑣屑”“箸”等字詞；2.認識中國文學——朱自清的散文；3.明確什么是記敘文的要素；4.理解并運用倒敘方法；5.學習本文描寫人物的方法；

“行為目標”的陳述：1.對“差使”“狼藉”“簌簌”“蹣跚”“頹唐”“瑣屑”“箸”等字詞，能正確拼讀；2.簡單介紹朱自清的散文代表作品和藝術特色；3.閱讀課文，能發現并區分“記敘文的要素”；4.提供一篇故事的線索，能用倒敘手法重新進行組織；5.找出文中描寫父親肖像、行動的語段，并說一說好在哪里。

以上行為目標的陳述方式，適用于言語知識信息這類外在的較低層次的教學，對于內在能力、情感的變化等需要高級心理活動才能完成的高層級學習水平的教學目標，就需要另外一種敘述的方法，這就是課題目標陳述，具體做法如下：①陳述課題知識點的一般學習任務。②分析與確認達成課題目標相關的認知、技能習得的具體環節，把握課題目標認知結構、能力結構的變化形成過程。③以“行為目標”的方式陳述以上具體學習環節和變化形成過程。我們還以《背影》為例，考察一下閱讀能力的兩個較高層級（智慧技能、認知策略）教學目標的陳述。

1.掌握記敘文按起因、發展、結局的順序進行記敘的方法。

1.1能用自己的語言解釋“順敘”。

1.2能區分“順敘”“倒敘”“插敘”。

1.3能以“順敘‘的方法記一件事。

1.4能根據表達的需要，在記敘文中突出順敘的某個環節與階段。

2.理解文章的結構特征，“開頭”“結尾”的表達作用。

2.1能辨別出記敘文的“開頭”“結尾”。

2.2能說出記敘文常見的“開頭”“結尾”方法。

2.3能根據表達需要，選擇適當的“開頭”“結尾”。

2.4根據所給的材料，能選擇使用三種不同的“開頭”“結尾”寫記敘文

四、構建閱讀教學情感領域閱讀教學目標體系

目前語文課程情感領域的閱讀教學目標各級水平界限分類相對認知領域來說還比較模糊和抽象，目標設計大多都是“培養……感情”之類，教學實踐中難以操作，不易評價。隨著社會的進步和教育現代化進程的發展，情感領域的重要作用將越發凸顯，對情感領域的目標構建細化需要進一步探索和研究，探索研究的重點難點之一是行為描述。目前比較可行、容易操作的情感、態度領域的分類是結合布盧姆、加涅等的分類標準，以實現語文課程標準提出的閱讀教學目標為目的，按照價值內化的不同程度進行不同水平分類，把情感領域的閱讀教學目標分為“接受（感受）”“反應（情緒反應）”“價值傾向（意志）”“品格形成”等層級，每一層級包含具體細分項目和要求，如“品格形成”要求“能根據自己的價值標準，對課文作出各種情感反應；能把某個人物形象、生活哲理內化為生活的偶像與準則”等。

以上教學目標設計的步驟和方法看起來比較復雜，實際上關鍵還是對教學內容、教學對象的了解、熟悉，也就是我們常說的“備教材”“備學生”，敘述描寫教學目標只不過是“備教材”“備學生”的結果和行為外化，重要的是我們對這些路徑和方法意義的觀念性理解。

[作者通聯：河南教育學院文學院]