《背影》之爭中的文本問題

文本解讀歷來是語文教學的核心問題，《背影》之爭則使之再一次成為焦點。不過，從此次論爭的情況來看，我們對文本的認識還有待深化。一個文本被選進教材，就意味著其富含教育教學價值，成為迥異于普通文本的教學文本。從教學視角來看，教學文本實為作者文本、讀者文本以及教者文本等多個層面文本的綜合體，在教學中，其各個組成部分發揮著不同的教育功能。明乎此，我們在課堂上解析各種教學文本時或許會更從容更得心應手些。

一、作者文本與文本的理解

此次論爭，一個焦點問題就是對《背影》內涵的解讀，是像韓軍老師所主張的那樣，是“無限傳承的生命故事”，是“生命不息的中國家庭、家族甚至民族故事”，表達生命“匆匆促促，虛幻短暫”的感覺，①還是像劉永康等老師所堅持的那樣，“對《背影》‘父慈子孝的傳統認識是不能顛覆的”。②對于這樣的論爭，簡單地肯定誰或否定誰都是不妥的。文藝理論經過上千年的發展，已經形成了作者中心、文本中心和讀者中心這三種體系完備的文本解讀方法，所以，從文藝理論的視角來看，不要說從《背影》中看到生命的虛幻，就是當年那個說“父親違反交通規則”的觀點也沒有什么不妥之處。但我們在此必須要強調的是，本次的《背影》之爭，不是文藝之爭，而是教學之爭，所以，我們必須要用教學的視角來觀照《背影》，而這也就意味著我們必須從教育價值、學生培育的角度來看問題。也即，在教學中我們的任務不是去辨析《背影》主題之生命虛幻說或父慈子孝說的正確與否，而是利用作者文本與讀者文本的固有屬性為語文教學服務。

語文教學的核心任務之一就是提高學生對語言文字的理解能力，而按照我們的設計，這一理解能力的培養多是通過對一個又一個文本的理解來實現的。于是，單個文本的理解就成為學生理解能力培養的重要途徑。不過，按照文藝理論的解釋，文本是有作者文本與讀者文本之分的，作者與讀者對文本的理解可以判然有別，并且無法辨析其正誤。這就給文本教學設置了難題，在教學中，我們對文本的理解該以誰為是又判誰為非呢？本次的《背影》內涵之爭，其實正是這一文藝理論難題在教學領域的一個投影。韓軍老師從《背影》中讀出了生命的傳承與虛幻，從讀者文本的角度來看，這其實是一個很有創意的解讀，而劉永康老師則堅稱，“對《背影》‘父慈子孝的傳統認識不能顛覆”，并舉出1947年朱自清關于《背影》寫作的解釋來證明自己的觀點，這基本上屬于對作者文本的維護。這一尷尬局面導致了老師群體的嚴重分歧。可以想見的是，這一問題不解決，類似于《背影》這樣的爭論還將長期存在，那么，學生理解能力的培養也將長期無法扎扎實實地進行。

其實，追蹤一下文本闡釋史就會發現，早在1967年美國學者赫施就發現了這一矛盾并提出了解決的思路。“在赫施看來，人們一般所說的對同一文本的理解歷史地發生著變化，即伽達默爾所說的理解的歷史性，這并不是指文本作者的原初含義生了變化，而是文本的意義發生了變化”。③赫施提出，作者創作的文本，既有其固定不變的“含義”，也有其移易不居的“意義”。“這特定的含義就存在于作者用一系列符號系統所要表達的事物中”，而“意義則是指含義與某個人、某個系統、某個情境或與某個完全任意的事物之間的關系”。④“含義”是作者所要表達的內容，它被作者以社會約定俗成的語言固定下來，具有不可移易的唯一性。而意義則是讀者對文本含義的反應，其具體內容與讀者個人的思想、立場以及所處的時代等各方面的因素有關。也就是，意義體現為伽達黙爾所說的效果歷史，隨著時代、隨著闡釋主體的變化而變化。可以看到，赫施的文本“含義”理論為文本的理解提供了一種確定性，它保證了哈姆萊特永遠也不可能變成堂吉訶德。在漫長的作者中心時代這種確定性就一直是文本理解的標準，而且，這一標準完全符合人們的文本理解習慣。這樣，教學中遇到文本理解分歧時我們就可以高舉作者文本，帶領學生一起去探索作者的寫作意圖，從而決斷其理解的正誤。這就是《背影》中“父慈子孝”主題的教學價值所在。

二、讀者文本與學生主體性的凸顯

此次論爭的另一個焦點就是韓軍老師的課堂導引方式。張卓君老師認為韓軍的導引是個“封閉式結構”，“即使學生答出了‘不和諧的答案，老師也會巧妙地引導出‘理想的答案”。⑤邢小雷老師則更進一步指出，《背影》中的“很多問題都是非此即彼的二元提問或必須按照教師思路進行回答的誘導式提問”。⑥李華平教授則直接說《背影》一課“鋪天蓋地的是他的強勢灌輸”。⑦

表面看來，這里談的都是教與學的關系問題，但稍加分析就可以發現，其根源卻是對讀者文本的理解。顯然，韓軍老師對《背影》進行了深入的研究，形成了自己的讀者文本，并把它作為課堂教學的主體內容與學生分享。這是一種很普遍的做法，語文老師誰不喜歡在課堂上向學生宣講自己的發現？吳小如老師曾經自豪地對學生說，“我只講我自己的觀點和我對古人著作的理解”⑧。既然是普遍現象，為什么韓老師一講就被人詬病？我以為這涉及到對讀者文本地位的認識以及對分享時機的把握。

相較于作者文本，讀者文本的外延近乎無邊無際。羅蘭·巴特一貫強調，閱讀都是即時性的，閱讀時“所有細節都似曾相識：它們來自人所熟知的符碼，但是它們之間的關聯卻是獨特的，這種獨特的關聯使得漫步處于某種差異之中，而差異只能作為差異才可重復”⑨。面對文本，所有讀者都會形成自己與眾不同的讀者文本，這一點，已為文藝理論界所普遍接受。不過，我們這里要討論的不是文藝理論問題，而是要就此延展開去，追問一下，在《背影》等文本教學中這些各有差異的讀者文本其功能是什么？

在此，我們不由地會想起“父親違反交通規則”這一讀者文本來。說實話，這一文本解讀的確與眾不同，既偏離朱自清的本意，又不同于傳統視角的父慈子孝說，也不同于社會學分析的貧寒知識分子窘境說，是完完全全的獨立解讀。這一解讀，撕開了朱自清所創造的意境，直接以自己所熟悉的交通規則作為評判標準，得出了自己的文本理解。當年，它剛一面世，就在語文界引起軒然大波。現在，重新面對這一讀者文本，我們至少可以說，在這一次文本解讀中，這位同學已經顯示出了自己與眾不同的主體存在。讀者文本是學生個性的形成基礎，是學生主體凸顯的標志。我想，這就是學生之讀者文本形成的意義所在。

教師也有自己的讀者文本，那么他是不是也要像學生那樣凸顯自己的主體價值呢？這其實是個不言自明的問題。學校是培養學生發展學生的地方，從來沒有人說過，學校的根本目的是培養教師，因而在文本教學中無視學生文本的存在，而只顧闡述教師自己的文本理解，這一做法顯然不太可取。韓老師的文本解讀如此深刻，但其《背影》教學卻遭到了那么多的批評，其根本原因就在這里，前述張卓君等老師也正是抓住了這一點而展開批評。

如此說來，教師讀者文本的有無似乎就變得有些無足重輕，但我們平常都在倡導老師深入鉆研教材挖掘文本內涵，這兩者顯然有些矛盾。這一問題不解決，必然會導致老師思想的混亂。其實，說教師不需要自己的讀者文本又是個誤解。我們都知道，教師是學生發展的促進者，葉圣陶先生更是總結出了“導”這一促進學生發展的主要教學方式，其具體論述大家幾乎都耳熟能詳。一個“導”字，道盡了師生兩個讀者文本的不同地位，即學生的讀者文本是主體，教師的讀者文本則居于輔佐的地位。只不過，這一輔佐不是被動的“備顧問”，而是主動的引導。其具體操作，葉圣陶先生在70多年前也已經說得很明確，“其有不合，則為之訂正；其有未及，則為之補充；其有弗及，則為之闡發”⑩。教師在文本教學中的所有作為都本于學生的讀者文本，就其勢而作，順其勢而為，以期學生能更全面深刻地理解文本。要想做好這一工作，教師當然要有自己的讀者文本，而且其視域越寬理解越全面深刻越好。就此而言，韓軍顯然只做到了一半，他的文本解讀很深刻，視域也很寬闊，但在兩個文本關系把握上還有些欠缺，教學過程中引的稍多，導得不夠。

三、教者文本與文本教育價值的全面挖掘

有論者指出，韓李二人的分歧在于他們對《背影》的理解差異，一是基于課程與教學論理解《背影》，一則從文本解讀學角度理解。？輥？輯？訛也有論者認為，他們的差異在于，一是從文學角度理解，一是從語言角度理解。？輥？輰？訛這些分析固然深化了我們對分歧的認識，可同時也揭示了另外一個更大的問題，就是語文似乎有好多個，既有語言語文，也有文學語文，還有文本解讀學語文。

為什么會有這樣一些奇怪的語文？筆者以為，這與我們長期缺乏語文學科意識、未能從整體上把握語文有關。語文自上個世紀初立科，可直到現在，關于語文的定義還是那句“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程”，？輥？輱？訛或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。？輥？輲？訛雖明確了“運用”這一核心任務，但對學科內容則語焉不詳，難以有效指導語文教學。

如何從學科視角把握語文？筆者以為其要點有四：一是要把握語文學科的“語言”立足點，二是要把握語文學科“理解與運用語言”這一核心任務，三是要從宏觀上把握語文學科的教學內容，四是把上述理解有機地滲透到每一個具體的教學文本中，激活文本所有的教育元素，使之全面反映語文學科的總體要求。

和文學、語言學和文本解讀學等學科一樣，語文也立足于“語言”這一片土地。早在上個世紀60年代，葉圣陶先生即已明確提出“語文就是語言”的論斷。？輥？輳？訛不過，與其他學科不同的是，語文以語言的理解與運用為核心任務，從而與文學等其他學科保持了距離。并且，語文以“理解與運用”作為剖析語言原料倉庫的利器，尋找能幫助自己完成任務的內容，建立自己的學科框架。作為后起者，語文學科的這一趟語言之旅必然會踩過文學等其他學科當年的腳印，甚至從其他學科的八寶囊中發現自己需要的東西，如文本意義的理解，它既是文學用以揭示自身奧妙的基礎，也是語言學分析意義產生與傳播的重要憑借，還是文本解讀學的根本任務。這大約就是從文學等學科視角也可以看到語文內容的根本原因，不過，我們必須要注意的是，從其他視角雖然也可以看到諸如文本意義理解之類的語文內容，但其他視角對這些材料的理解與關注點都不一樣，其取舍自然也不會相同。再就是，由此只能見到部分的語文，而不可能見到其全部，所以，要想全面準確把握語文，還是要牢牢抓住“理解與運用”這一使語文區別于其他學科的利器，劃出屬于自己的勢力范圍。

這一勢力范圍怎么劃？朱自清早在1925年就指出了獨當之任加教育責任的方法。獨當之任為“國文科所特有”，教育責任則“與他科相共”。？輥？輴？訛歷史的經驗與教訓告訴我們，語文學科的獨當之任主要包括“識字、經典積累以及文本內容及其形式的理解、鑒賞與運用”？輥？輵？訛，至于教育責任，《中國學生發展核心素養》已經明確了9個方面25個細目的內容框架。這兩者相加，就構成了語文學科的主體教學內容。這就是對語言學科教學內容的宏觀把握，然而，真正的語文教學路徑卻是從《背影》這樣的一個個文本開始的，通過每一個具體文本的教學來落實語文學科的各種要求。這就要求老師要胸懷語文全局，并根據具體文本內容以及形式的不同特點，斟酌處理識字、文本理解等獨當之任的具體安排，精心布局審美教育、家國情懷、個性發展等教育責任的具體落實，使每一個具體的教學文本都成為既能充分體現學科要求又能充分發揮文本教育特長的獨特的這一個。此時，這一文本就既不是作者文本，也不是普通的讀者文本，而是全面體現和貫徹語文教育價值的教學文本。在教學中，精心編織這種帶有獨特教育價值蘊含的教學文本，應當是我們語文老師的基本努力方向。

[本文是2013年教育部人文社會科學研究規劃基金項目“高師院校學科教學論課程與基礎教育有效對接的研究”研究成果（13YJA880041）]

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參考文獻

①韓軍：《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》（上），載《語文教學通訊》2012年第1期B版。

②劉永康等：《回到語文教學的正確軌道上來》，載《語文教學通訊》2014年第11期B版。

③④赫施：《解釋的有效性·前言》，王才勇譯，生活·讀書·新知 三聯書店1991年12月版。

⑤？輥？輰？訛張卓君：《韓李之爭，分歧何在》，《中學語文》，2016年第1期。

⑥邢小雷：《由討論引發的五點思考》，《中學語文》，2015年第6期。

⑦李華平：《迷失在學科叢林的語文課》，《語文教學通訊》，2014年第10期B版。

⑧吳小如：《古文精讀舉隅·重印后記》，天津古籍出版社2002年版。

⑨羅蘭·巴特：《從作品到文本》，楊庭曦譯，周韻、周憲校，《外國美學》第二十輯，第340頁。

⑩葉至善等編：《葉圣陶集》卷十六，江蘇教育出版社1993年版，第40-41頁。

？輥？輯？訛陳浩、李清華：《韓李之爭：在語文教育的歧路口》，載《中學語文》2016年第2期。

？輥？輱？訛中華人民共和國教育部制訂《義務教育語文課程標準》（2011版），北京師范大學出版社2012年版，第1頁。

？輥？輲？訛中華人民共和國教育部制訂：《普通高中語文課程標準》（2003版），北京師范大學出版社2003年版，第1頁。

？輥？輳？訛中華函授學校編：《語文學習講座叢書（一）》，商務印書館，1980年版，第6頁。

？輥？輴？訛朱自清：《中等學校國文教學的幾個問題》，顧黃初、李杏保：《二十世紀前期中國語文教育論集》，四川教育出版社1991年版，第353頁。

？輥？輵？訛梁杰：《教學世界的重新發現》，《教學與管理》，2015年第7期。

[作者通聯：江蘇灌南縣初級中學]