遠程開放教育教師個性化專業發展策略探析

【摘 要】本文闡述教師個性化專業發展的內涵及特點，分析廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展的消極因素，從設計科學的教師專業發展方案、重視教師自主發展、設計教師個性化專業發展平臺、構建適合教師個性化專業發展的文化環境等方面提出廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展的策略。

【關鍵詞】遠程開放教育 教師 個性化 專業發展 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）03C-0108-03

教師專業發展的根本目的在于實現教師隊伍專業化，教師個體的專業成長則是其前提基礎。教師作為個性鮮明的主體，其職業發展水平不一，發展需求各有不同，探尋教師個性化專業發展策略，是解決當前廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師專業發展困局的有效途徑。

一、教師個性化專業發展的內涵及特點

上個世紀80年代起，人本主義理論在教育界廣泛應用，促進了教育的改革與發展，“個性化”是其理論核心概念，是以人為本理論的形象化。人本主義認為，在正常情況下人具有積極體驗生活、自我肯定的成長潛力，個性化的本質在于追求作為生命個體的人的價值與人格的全面發展，教育的意義在于關注人的成長過程，而人的成長源于自我需求，成長的過程是一個不斷自我完善、自我實現的過程。教師個性化專業發展是在教師專業自覺的基礎上，教師個體以自我需求為出發點，自覺設計專業發展方案，在教育實踐活動中自主學習，積極發揮主體性力量，自覺監控和調節學習，不斷更新和積累知識，獲得實踐性智慧，不斷實現自我價值的過程。教師個性化專業發展強調的是教師個體的人本化，即教師擁有專業自主權，教師的發展是一種自我需求，是出于職業理想的主動訴求。它強調學習選擇的自由性、學習過程的開放性、學習結果的實踐性。

教師的專業發展具有自主性、階段性、終身化等特點。自主性是指教師擁有對其專業發展愿景進行規劃的自主權，同時在課程設計、教學活動、學生考核上也同樣具有自主性，教育教學具有創造性。階段性是指教師的專業成長是一個漫長的發展過程，教師職業生涯會經歷不同階段，國外研究成果有傅勒的教師關注理論、卡茨的教師職業發展階段論、伯頓的教師發展階段論、費斯勒的教師職業發展八段論，等等。國內學者提出教師五階段理論模型。上述教師職業生涯理論論證了教師專業發展的階段性特征，即在不同階段，教師的專業需求和發展性質各不相同，這在教師教育活動與教師專業發展規劃上具有啟發性。終身化是當代教育新理念，生命不止，學習不息，教師作為文化的傳承者，更是終身學習者，終身學習是教師專業的本質特征。

二、基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展的消極因素

教師的專業發展來自社會期望與職業所需，并受社會與環境的影響。另外，教師的專業發展是教師個體的內在需求，是基于其實現生命價值的追求。然而諸多消極因素的干擾，阻礙了廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展。

（一）外部消極因素

1.發展機制欠缺。當前廣西基層廣播電視大學尚未建立起完善的教師發展機制。教師結構不合理，專業配套不完整；職后教育機會不多，培訓方式單一；偏重考查教師教學能力，忽視教師教育科研；在教師發展問題上缺乏戰略性目標，教師團隊缺乏發展凝聚力。

2.組織管理上的制約?？茖又平M織管理下，部門運作功能鮮明，成員分工明確，職責分明，這種嚴密、規范、穩定的組織管理，在一定程度提高了學校的整體工作效率，卻制約了教師的自主發展。教師個體的教學行為屬于主體性創造勞動，帶有不可復制的個性特征，這就意味著教師個體具有自我塑造的性質，教師行為效率又取決于教師的知識沉淀與對知識的一再加工，自由的學習和獨立的反思是教師機智形成的重要契機。組織管理的一體化消解了以人為本的觀念，教師成為經濟效應下的工具，失去了自由學習與獨立反思的空。另外，組織管理的整齊劃一特征，不利于教師個性的形成，還侵吞了教師的批判精神和獨創性，嚴重制約了教師的專業發展。

3.文化氛圍淡薄。文化是哺育教師成長的主要元素，文化氛圍是指有利于多元文化交匯、融合的環境氣氛。當前廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師隊伍薄弱，校園文化建設尚未形成新氣象，學校文化活動不活躍，人文氣息不濃厚，教師的專業成長缺少必要的文化氛圍。

（二）內部消極因素

1.主體意識模糊。主體意識作為個體的一種內在品性，具有創新性和批判性，鞭策個體對內在人格和生命價值的反思與建構，提升自我能力，使之趨向理想的身份和地位。廣西基層廣播電視大學開放教育教師大多職業角色雜糅，兼教學、行政管理、學習服務于一身，教師存在多向職業發展的可能，行政權力、市場經濟、專業發展、職業規劃等多元因素的沖突致使教師自我認知不明朗，困擾教師主體意識的生成。主體意識影響教師職業觀的樹立，職業觀是職業認識、職業態度和職業評價的綜合，教師主體意識模糊，影射在其職業觀上，表現為教師職業發展思路不清晰，教師專業發展受挫，對教師身份、地位和價值的期望值不高。

2.自我效能感低。班杜拉認為自我效能感是個體對自我順利完成任務的自信度，國內學者界定教師的自我效能感是“教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受”。廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師需依從行政科層制的管理模式，層級格式化管理，限制教師的自主空間，行政任務和教學任務并重，使教師投入教學、科研的精力受限，短時期內無法取得理想的教學成果，教師職業發展進程滯后，社會影響力低，職業幸福值下降，導致教師自我效能感漸變性弱減。

3.自主創新能力有待提高。教育的本質意義在于培養富有創造力的人才，自主創新能力是教師的核心能力，是創新理念、學習能力、實踐能力以及科研能力等能力的綜合外現。提高自主創新能力，需要教師個體樹立打破常規、自我挑戰、富于創造的創新理念，形成自主學習習慣，在實踐中學習與反思，矯正重教學、輕科研的行為。

三、基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展的策略

（一）設計科學的教師專業發展方案

1.設計教師專業化發展路徑。遵從人本原則，優化學校行政權力，推行教師彈性化、動態化管理模式，尊重教師的職業發展需要，給予教師自主成長的空間；完善教師聘用制度，強化教師人力資源，建立一支專業配套齊全、結構搭配合理、合作性能高的專業教師隊伍，更好地服務于民族地區遠程開放教育；設計教師專業化發展標準方案，樹立教師專業化發展的階段性目標，制定教師專業培養計劃的長效機制，實現廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師專業發展具體化、層次化、階段化。

2.注重教師職業素養的培養。教師職業素養包括職業信念、職業道德、職業能力，等等。遠程開放教育教師職業素養的培養，不能忽視教師職業信念和職業道德的培養。職業信念的形成，是教師個體在自身職業中獲得歸宿感，產生職業認同感，在職業活動中以積極、樂觀的心態接受崗位任務，有高度的崗位責任心，職業忠誠度高，樂于奉獻。因此，構建適應性的組織和環境，呵護教師的職業尊嚴，給予正確的職業指導，是教師職業信念產生的重要條件。職業道德是教師行為的標準與要求，所謂“身正為范”，育人者必先育己，教師高尚的職業道德會帶給學習者強大的濡染能量，向社會傳遞道德力量，因而應圍繞教師職業道德理念，建立教師職業道德具體的行為規范，建立人性化、民主化的教師職業道德考評制度，促進教師個體的道德自律。

3.提倡同伴協作。當代教育理論認為，個體的發展與其所在的群體、環境之間存在一定的關系，重視社群對個體所產生的推動力。應在平等、自愿的基礎上建立合作型專業教師團隊，為教師個體尋求專業同伴，取得同伴合作機會，在同伴交往、支持、互助過程中，有所參照，有所借鑒，取長補短，獲得群體動力，自覺發展。

（二）重視教師自主發展

1.教師自主學習能力的培養。遠程開放教育以為學習型社會提供學習支持服務為教育目標，真正實現有教無類和教育的大眾化、平等化，面對學習需求多樣化的民眾，遠程開放教育教師應成為復合型人才。這就需要教師善于發現自己的學習需求，引發自主學習動機，自主設計學習目標，保持深厚的學習興趣，采取靈活的方式自主獲取知識與技能。學校也應大力倡導教師的自主學習行為，開創教師自主學習的氛圍，給予教師自主學習時間，開展文化學習交流活動，豐富教師的文化活動，建立階段性的學習成效評估體系，以此輔助教師調整學習目標，改進學習方法，提升自主學習能力。

2.形成自我價值觀。人的成長歸根結底是自我肯定與自我完善的結果。自我價值觀是在自我了解、發現自我和自我認同過程中形成的自我總體評價。自我價值觀的形成決定了教師的價值取向，并對教師的動機、行為起積極的導向作用。認可自己的職業選擇，重視崗位責任，珍惜自己的教育實踐，樹立職業理想，確定自己的職業行為標準，有利于自我價值觀的形成。

3.建立有效的教師激勵機制。教師的自主發展需要組織的外部助力。組織行為對教師個體成長的激勵作用主要表現在刺激和強化上。組織外力的刺激利于教師自我反思，取長補短，強化其有效行為，注重效率，矯正目標。設立教師層級考評標準和激勵實施方案，對教師一定時期的工作質量、學習成效、科研成果進行監督與考評，通過目標激勵、精神激勵和物質激勵等手段，激發教師的職業興趣，促進其自主發展。

（三）教師個性化專業發展平臺的設計

1.教師個性化專業發展方案的設計。教師個性化專業發展的基礎就在于制訂切合教師自身實際的職業發展規劃方案?？茖W、合理的方案應符合教師個體階段性發展需求，呈現內涵式上升性；為教師提供學習與培訓的機會，消除培訓的形式化，體現專業性和個性化；注重教師教學個性的培養，突出教學風格的個體性塑造，完善教師個性，強化教師能力；重視教師科研能力的培養，實現個體性反思，從理論的角度研究個體的教育教學實踐成果。

2.構建教師個性化專業發展平臺。教師個體的成長，需要適應性、個性化的輔助性支持。構建學習、（下轉第129頁）（上接第109頁）反思與實踐相結合的個性化專業發展平臺，通過專家指導和同伴互助，為教師的專業發展提供專業支持，學習型組織是較為明智的選擇。遠程開放教育在線學習型組織，為志趣相投的教師提供協作團隊，解決基層廣播電視大學遠程開放教育行業專家、專業教師配備不足，專業協作性能不強的缺陷。鼓勵教師加入合適的學習型組織，在學習型組織學習活動中重塑發展愿景，交流學習，觀照反思，個性互補，總結收獲，制定專業發展新目標，借助組織優勢，促進個體自覺成長。

（四）構建適合教師個性化專業發展的文化環境

教師職業決定教師的成長離不開文化的哺育，文化環境是教師個性化專業發展中不可忽視的外部因素。教師團隊作為一個文化群體，除卻其文化自覺特性，其自身的文化創造、文化傳播以及文化活動仍需厚實的文化土壤。這些文化土壤元素包括文化氣氛、文化活動、精神文化等等共同組成了文化環境。文化氣氛是文化環境建設的重要環節，通過精心布置校園文化環境，開設文化宣傳欄目，諸如教師簡介專欄、名師風采欄目、教師成果展示欄目、學校文化成果展示欄目等，增加校園文化設施，營造呵護教師成長、充滿人文關懷的文化氣氛。文化活動是彰顯教師行為文化的常態途徑，教師的言行舉止、儀容儀表在其中得以浸染與升華。因此，開展多元化文化活動，創建良好的文化環境，不僅為教師文化學習提供交流、展示的機會，使教師自主學習成果在不同的文化交流中得以顯現，還在一定程度上激發教師的文化興趣，提升教師的文化素養。學校精神文化是組織的核心價值觀的具體表現，是教師價值觀的重要導向和精神源泉，影響著教師的精神、思想和觀念。樹立文化追求目標，夯實文化底蘊，強化精神文明成果，提煉學校精神文化，產生鮮明獨特的文化效應，形成強有力的文化合力，將在很大程度上促進教師個性化專業發展。

【參考文獻】

[1]刁琳琳.當代大學生職業生涯規劃教育研究[J].青島科技大學，2010（6）

[2]郭來福.教師自我效能感內涵再探[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010（3）

【基金項目】2015年度廣西高?？茖W技術研究項目“民族地區基層電大教師專業發展的困境及對策研究——以廣西廣播電視大學為例”（KY2015LX555）

【作者簡介】覃鳳梅（1971— ），女，壯族，廣西百色人，碩士，廣西廣播電視大學百色市民族分校副教授，研究方向：教師專業發展、遠程開放教育。

（責編 王 一）