讓學生層面的課程知識輕舞飛揚

一、“室”“軒”意味品讀

1.蓄勢

師：上節課，我們對第一個“含義”，也就是對語言文字的把握，我們注重的是準確。這堂課主要是對第二個“含意”的把握。這篇文章的題目是《項脊軒志》，那什么叫“志”呢？

生：記。

2.揭秘

師：記，記項脊軒。這篇文章寫的是項脊軒，或者是和項脊軒有關的人和事。這篇文章稱項脊軒名稱的時候，除了這個項脊軒的“軒”，還有什么另外的名稱嗎？

生：室。（師投影，突出原文中含“軒”“室”的語句）

師：文章里有稱“室”的，有稱“軒”的，作者是很隨意地用這兩個字的嗎？

生：不是。

師：就是說是有一定的講究和意圖在里面的，他的意圖是什么？

生：一下用“室”，一下用“軒”，是有感情基礎嗎？

師：有感情的變化在里面。

生：“軒”就是對那個格子特別有愛意的感覺。

師：稱“軒”的時候特別有愛意，包含著感情。如果稱“室”呢？

生：就是一個普通的室。

師：很好。稱“室”的時候作者著眼的就是作為一個建筑的外在存在，而稱“軒”的時候，其實還是對它滿懷著特殊的情感的。我們前面已經提到了，是不是一開始它就是一個特殊所在呢，不是，那是從什么時候開始？讀書是吧。我們前面提到了，“余自束發讀書軒中”。就是從抒發讀書軒中開始稱“軒”了。而在這之前，作者在講到這個閣子的時候就是稱它為“室”，后來就稱“軒”了。那又是為什么呢？

生：外部修了。

師：請注意，當他稱“軒”的時候，這個房間有著特殊的情感和意味。在成為書房之前它就是一個普通的建筑物，而當他因為妻子去世，冷落了這個地方，它又恢復為一個普通的建筑物存在。

【評析】咬文嚼字與文本情脈的揭示結合，既不露痕跡地在整體上把握了全文的內容，又能直逼文本的篇性特征——抒情中的春秋筆法，一石二鳥，匠心別具。美中不足的是，未能將這種獨特的形式秘妙與其他文本打通——《氓》人稱的變化：氓、子、爾、士，與女主人公婚戀中的心情起伏也是緊密關聯的，更深一步地“窺其奧窔”，略感遺憾。

將“含意”（言外之意，生成的內涵）的理解作為本節課的攻堅目標，帶有建構知識，創造性解讀文本的意圖，同時也體現了教者言文一體，將文言文學習的落點放在“文化傳承與反思”上的教學追求。

但將這作為語文教學的終極追求是否合適？語文教學應該由形式抵達內容，再由內容返回形式，充分揭示形式表現的秘妙，進而更好地走向言語表現與存在②，這才是語文的獨任、大任，捍衛語文體性的必由之徑，也是語文教育至高、永恒的追求。如果偏于文化的傳承、思想的的獲得，那么和文化課、思政課、歷史課區分的真正界限在哪里？

以朱自清的話“中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化”，作為教學的理據，可朱自清這樣說只是對閱讀中實用主義思想的一種反撥，并非強調語文教育的終極目的就是落在文化的傳承上。對一味的注重思想、文化、思潮之類，他其實是反對的，認為這并非“國文教學的主要目的”，國文一科的教學不應“代負全部教育的責任”③，并且特地強調：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里。”④

對于重意輕形的弊端，王尚文、賴瑞云等學者都有過深入的分析。比如賴瑞云教授就明確指出：“形式總是承載著某種思想內容的，徹底的形式解讀必然走到內容，相反，‘徹底的思想講解完全可能另找口語形式替代承載，其結果不僅可能思想講解不徹底，還把書面藝術形式棄之一邊了。”⑤

基于此，語文教育僅停留于“含意”的理解、“文化”的把握，值得認真檢視。

二、“軒”內的喜與悲

1.悟喜

啟悟：“軒”充滿愛意，作者對它飽含感情，為什么呢？因為這個小閣子里有他特殊的生活內容。我們看一下，文章里面哪個地方寫了在閣子里面的特殊生活內容？

學生讀第一自然段中“借書滿架，偃仰嘯歌”這部分文字，悟出環境幽靜，生活悠然自得。

教者趁機引領學生將歸有光的項脊軒與劉禹錫的陋室、陶淵明的“園田居”（三徑就荒，松菊猶存。攜幼入室，有酒盈樽。引壺觴以自酌，眄庭柯以怡顏。倚南窗以寄傲，審容膝之易安）進行比較——

共同點：有優美寧靜和諧的環境，還有悠閑自在的個人生活；不同點：歸有光除了有逍遙自在，還有悲的情感（從“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這一過渡句中見出）。

2.味悲——隔閡加重

師：看看是什么讓他感到“可悲”呢？我想請一個同學來把這句話讀一下。（生讀課文）

師：能不能告訴我們，你在讀的時候，覺得可能用什么樣的情感來把握比較好呢？

生：有點傷感。

師：“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”意思我們已經明確了，什么叫“凡再變”？已經變了兩次了。為什么說“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”他就感到傷感呢？

生：因為剛開始是一大家住在一起，后來分家了，房子就隔開了，就不怎么來往了，就覺得傷悲。

師：就是說這個家庭原來是一個大家庭，“通南北為一”，表明最初的時候整個大家庭是歡聚在一起的。那后來這個家庭出現什么情況呢？

生：分家了。

師：分家了，分崩離析是吧。那么“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”為什么講到這個事實就內心充滿傷感呢？最初是籬笆，籬笆是很簡陋的，現在砌成墻了，表明了什么？

生：隔閡就更深了。

師：哦，由籬笆變為墻表明這種隔閡越來越深，非常好。從這個細節傳達出一個信息：家內部之間的人際關系由原先的其樂融融變成了內心之間充滿隔閡，好像是陌路人一樣，所以他傷感。這個家族，原先可以說很光耀的，在當地可能是名門望族，但是到這代可能衰落了，讓人傷感、惆悵，在這個家族里面只有歸有光一個人憂心忡忡嗎？

生：不是。

3.味悲——功業未竟

師：顯然不是，還有文章中寫到的大母。“兒之成，則可待乎！”“他日汝當用之！”這話是用什么樣的心情說的呢？

生：激動。

師：對歸有光怎么樣？滿懷一種殷切的期望吧。為什么前面是“泣”，后面是“長號”？

生：大哭。

師：嚎啕大哭。什么叫“泣”？

生：小聲的。

師：小聲的，這個時候的情感是怎么樣？有意識地壓抑著，那到后面怎么樣？

生：爆發。

師：哦，爆發出來了。從內容上來講，前面一段回憶的是誰？

生：老嫗。

師：具體回憶誰啊，他的母親吧？想到他母親的時候當然傷感。母親去世了懷念她。但后面是懷念誰了，大母吧？為什么想到母親的時候是“泣”，想到大母的時候是“長號”？

生：他媽媽只是關心他日常瑣事，后面大母問到他讀書并且聯系到他整個家族。

師：你的意思是，前面回憶的是母親對什么方面的一種關注呢？

合：日常生活。

師：哦，生活方面的，“兒寒乎？欲食乎？”我們平常想到的，就是噓寒問暖。母親的表現集中為對晚輩的生活的呵護上，而大母的話更加觸動他的心情。剛才有同學講到了，母親對他的期望可能和大母對他的期望不一樣，是不是這樣呢，我們來看一下投影——

有光七歲，與從兄有嘉入學，每陰風細雨，從兄輒留，有光意戀戀，不得留也。孺人中夜覺寢，促有光暗誦《孝經》，即熟讀，無一字齟齬，乃喜。

——歸有光《先妣事略》

從這兩個細節里面可以看出來，并不是只有大母對他殷切期望，其實母親對他也懷著殷切期望。只不過因為有另外的專門回憶母親的文字，而在這篇集中回憶大母了。所以大母的這種期望和期待給了他很大的壓力，他想起來長號不自禁——有壓力就行了嗎？還有什么？生答：有行動。

接下來，教者引導學生從四個方面感知歸有光的行動，以及其文字中的深情——

①從“竟日默默在此”“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”中感受歸有光在項脊軒讀書之久，讀書之專注。

②補出教材刪去的文字，感受歸有光不愿“昧昧于一隅也”，欲“揚眉瞬目”的壯志豪情。出示板書——

蜀清守丹穴

孔明居隴中

有光處敗屋

昧昧一隅——功成名就

③從“軒凡四遭火，殆有神護者”一句感受歸有光的內心世界——百年老屋項脊軒因受神靈庇佑能避免火劫，我也應該會有神靈庇佑，擁有明朗的前途。

④補充背景資料，比照30多歲時的感慨與19歲時寫《項脊軒志》時的直抒胸臆“長號不自禁”，表明歸有光的情感表露已經隨著年齡的增加，不像以前那樣直接了，而是相當含蓄。（背景資料：19歲的時候寫了《項脊軒志》，20歲的時候中了秀才，23歲的時候結婚，28歲的時候妻子去世。后5年，又6年，又2年，十八九歲加上13年，30多歲。）

4.味悲——屋在人亡

師：在后來的年份當中，這《項脊軒志》里面有沒有一些生活的樂趣？他結婚以后，夫妻兩個在這個小空間里面還是很幸福很溫馨的。（投影呈現“余既為此志……且何謂閣子也？”一段課文）但是同樣也有另外的感觸。我們來看這段話，一起把最后一段話讀一下。

生：庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。

師：這句話我們讀的時候應該是什么樣的情感呢？

生：悲傷。

師：為什么而悲傷？

生：妻子死了。

師：什么叫“吾妻死之年所手植也”？妻子去世的那年，誰種的啊？

生：妻。

師：從文章來看，“吾妻死之年所手植也”，妻子去世的那年親手種下的。這里大家請注意妻子當時種下的這棵樹，它不是別的樹，是一棵枇杷樹，是一棵果樹哦！為什么要種一棵果樹呢？想象一下當時的情景：歸有光的妻子精心挑選了一棵上佳的枇杷果樹苗，在院子里挖了一個坑，將樹苗放下去，培上土，經常去澆水，經常去看它……當“我”在面對這顆樹的時候，睹物思人，物是人非，那是讓人觸景傷懷的。

更要緊的是，妻子種下這棵果樹的時候，是有寄托在里面的，希望它早日開花結果。到如今呢，這棵樹已經“亭亭如蓋矣”，不僅長勢良好，而且，到了要結果收獲的時候了。可是，看看“我”自己呢？在仕進的路途上，還在原地徘徊。可以想見，面對這棵茁壯的果樹，“我”感到了一種愧對逝者的負罪感。因為我們前面已經看了，他這個時候考中秀才。考中秀才就能光耀門楣了嗎？

生：不能。

師：后面還有更重要的考舉人、中進士是吧。

（PPT）（先妻）嘗謂有光曰：“吾日觀君，殆非今世人。丈夫當自立，何憂目前貧困乎？”

——歸有光《請敕命事略》

師：她這句話什么意思呢，對她丈夫懷著什么樣的態度了？不是今世人，在傳統觀念里面叫“是古非今”的。

師：妻子勸自己“何憂目前貧困乎”，懷著一種什么情感呢，對她丈夫說了這通話，用意是干什么啊？

生：激勵。

師：鼓勵他，當然也給他壓力了。看看，他什么時候考中舉人了？（PPT呈現歸有光經歷文字。）35歲考中舉人。什么時候考中進士呢？

生：60歲。

師：60歲考中進士，做了個縣令的職務。我們可以想到，這么多年了，他十八九歲的時候還是滿懷希望的，然后碰了很多壁，科場不得意，我們可以用心去體會一下。我希望大家用心去讀它，因為它是從心里面流出來的。我希望對這個經典作品的解讀不只是在課內，還要在課外去讀，好不好？謝謝大家！

【評析】“室”→“軒”→“室”的稱呼轉換線，是歸氏家族的命運變化線，作者的心情嬗變線，也是教者課堂教學的審美線。三線合一，將文本的內結構自然轉化成教學的內結構，進而產生思維的舞蹈，情感的和弦，這是本環節的一大亮點。線索眾多，但因以“軒”內悲喜的審美體驗為核心，整個教學依然能大開大合，收放自如。

體驗作者軒內悲喜，教者不僅引導學生知道如何悲喜，因何悲喜，而且還深挖作者是如何表現悲喜的。比如，從庭中“通南北為一”到“始為籬”再到“已為墻”，見出家族的分崩離析，隔閡加深；從老嫗講先妣問寒問暖的往事，余泣，到回憶大母期待，瞻顧大母遺跡，長號不自禁，追問學生“為什么前面是泣，后面是長號”；還有還原教材刪除部分，體驗歸有光不愿昧昧一隅，要像蜀清、孔明一樣揚眉瞬目的遠大抱負，這顯然是在深化學生對作者抒情精致化、含蓄化、個性化諸特征的把握。尤其是對蜀清守丹穴、孔明居隴中、有光處敗屋的比照性、延宕性感知——用板書重點突出，以及對“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護者”一句深層心理的揭示，更是追蹤、開掘篇性特征的上好設計，作者寫作的精妙與教者審美的精妙已經妙合無痕了！

還有無時不在的教學張力。這種教學張力來自教者淵深的學養和強勁的思辨力。教者很會設計頭腦風暴，激發學生思維的出場，進而達到充分的生命融合，深度的思想對話，高度的認知升華的教學境界。引導學生比較歸有光的項脊軒、陶淵明的園田居、劉禹錫的陋室的異同；當學生覺得“泣”與“長號”的原因在于：前者只是因為母親在生活上予以關心，而后者是因為大母的期望更加觸動作者的心情，教者馬上用《先妣事略》中關于母親殷殷期待的記載，推翻學生的論斷；還有對妻子種枇杷樹深意的開掘，從《請敕命事略》中引述妻子對歸有光勉勵的語句，加深體味歸有光奮斗的希望、動力，以及對亡妻悲傷思念的體味。這些設計舉重若輕，營造了一種扣人心弦的思維氣場，“學術范”很足。

令人贊佩的還有，對軒內悲喜的玩繹，與對作者及大母因家族衰落而生的傷感、惆悵的品味，以及對思念亡妻中悲傷與溫馨兼容的“復合”審美，均準確觸及了文本的篇性特征，以及情感上的獨特的傷感、婉轉、醇濃的風格。教者在教學中能巧奪天工地將之編織在一起，因而上得極富新意和韻味。這是只會秀秀教學技能，鸚鵡學舌般搬弄一些專家解讀成果的平庸之輩永遠望塵莫及的。

不過，童老師的很多精彩開掘與設計，因為缺乏耐心的等待與醞釀，未能充分引爆學生的思維，激活學生豐滿多姿的體驗。很多時候，剛開了一個好頭，或火候將到的時候，都是童老師迅速接上話頭，從而掐滅了不少審美的瞬間——

“軒”充滿愛意，作者對它飽含感情，為什么呢？因為這個小閣子里有他特殊的生活內容。

在后來的年份當中，這《項脊軒志》里面有沒有一些生活的樂趣？他結婚以后，夫妻兩個在這個小空間里面怎么樣，還是很幸福很溫馨的。

為什么要種一棵果樹呢？……妻子種下這棵果樹的時候，是有寄托在里面的，希望它早日開花結果。

……

是怕冷場，還是怕影響教學進度，抑或對學生的深度體驗與思考不很自信，僅留一些簡單的問題讓他們活動一下身手？不論屬于上述的哪種情況，對精彩的文本解讀成果轉化為教學生產力，都是有斫傷的。

另，抓住“泣”與“長號”，挖掘作者的復雜而幽隱的內心世界，雖然追問奇警，但因為缺少最后的總結（家族衰敗的郁積，親人早逝的郁積，自身命運多舛的郁積，壯志難酬、有愧先人的郁積，使作者悲從中來，長號不自禁），學生很有可能缺乏明晰而全面的認知。

對“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一句的欣賞，深意與新意兼具，但因沒有從獨立分段的角度引導學生進一步體味樹在人亡的傷感，錯過了一個很好的形式秘妙揭示的良機——魯迅《論雷峰塔的倒掉》一文也有此形式表現秘妙，“活該”就是獨立成段的，很是見情見性。

【總評】

理想的語文課，至少應該是教材層面的課程知識、教師層面的課程知識（教師的經歷、體驗、認知、學養等）、學生層面的課程知識的共生與共榮。在這種不斷生成的知識共同體中，學生層面的課程知識尤須關注。換言之，前兩個層面的知識經過教學的釀造、催化，最終應成功地助力學生層面課程知識的更新、壯大與提升。

讓學生層面的課程知識成為教學的軸心，古人已有星星點點的追求，比如漢代王充明確提出寫作不應求“似”，而應“各以所稟，自為佳好”（王充《論衡·自紀》）；宋代謝枋得主張讓學生先寫“放膽文”，再寫“小心文”（謝枋得《文章軌范》）；王陽明提倡“誘之歌詩，以發其志意；導之習禮，以肅其威儀；諷之讀書，以開其知覺”（王陽明《傳習錄》），都是為了促進學生體驗、思想等課程知識的出場。

民國時期的教育先賢在這方面用力尤勤，比如夏丏尊的課堂教學就是追求讓學生多說，自己只在他們思維行到水窮處，才出面指點，使教學步入“坐看云起時”之境。對以學生的體驗為中心，實現學科與學科的打通，課內與課外打通的教學模式，黎錦熙等人還曾做過一段時期的試驗。

在西方，昆體良、盧梭都表達過“節制自我力量，俯就學生能力”的思想——俯就學生的能力，其實就是多讓學生層面的課程知識多多出場。杜威更是旗幟鮮明地宣稱：“對于學校來說，兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想的所在……”⑥

當下美國，評價好課的內容有四項：①是否達成教學目標；②學生的表現；③教與學活動的“課程意義”何在；④教學過程中是否開展評價活動。其中，學生的表現是評價的重點⑦。

這些思想和舉措，無疑是對學生精神生命更深切的關懷，對教育規律更科學的揭示。

那么，如何讓學生層面的課程知識出場，并能在教學活動中輕舞飛揚呢？童志斌老師的《項脊軒志》教學實錄給了我們不少啟迪：

1.在啟悟中拓展心靈的疆域。語文教育中，高質量的啟悟應該緊盯文本的形式秘妙，尤其是篇性特征，在學生一望而知，其實淺知、無知，甚至錯知時展開，這樣才能更好地實現學生體驗的刷新，想象的激活，思維的提升，進而不斷拓展他們的心靈疆域。啟悟的語言應該做到《學記》中所說的那樣：“約而達，微而臧。”這方面，童老師做得相當出色。“文章里有稱‘室的，有稱‘軒的，作者是很隨意地用這兩個字的嗎？”“為什么說‘庭中始為籬，已為墻，凡再變矣他就感到傷感呢？”“母親去世了懷念她。但后面是懷念誰了，大母吧？為什么想到母親的時候是‘泣，想到大母的時候是‘長號？”無不是觸及文本篇性特征（抒情中的春秋筆法）的巧妙追問。問得好，學生的回答自然生成了鮮活的課程知識，因之也成了課堂教學的最大亮點。

2.在關鍵處會通，激活內存。理想的語文課程是由多元的語文知識經驗和個性化的語文學習活動方式構成的一種動態的教育存在。如何讓學生的語文知識經驗在學習活動中成為最鮮活、最靈動的教育存在，注意比較、會通，實現不同主體生命的感通，不失為一種行之有效的方法。因為會通了，生長了，帶上自我生命智慧的體驗與思考，才會成為最富魅力的課程知識，使學生見微知著，舉一反三，受益終生，進而可以將“教育就是忘記在學校所學的一切之后剩下的東西”這一恥辱性的“箴言”永遠甩在身后。

在本節課中，童老師有多處成功的教學會通。比如，比較歸有光項脊軒和陶淵明的“園田居”、劉禹錫陋室的異同，這是不同文本間的會通；追問“讓人傷感、惆悵，在這個家族里面只有歸有光一個人憂心忡忡嗎”，這是不同人物情感上的會通；解讀妻子種枇杷樹的寓意，引用《請敕命事略》中的妻子激勵，這又隱含了大母和妻子行動上的會通。令人稱奇的是，童老師的后兩處會通，恰與歸有光筆墨分布的重點暗合——文中寫了他生命中的三個重要女人：母親、大母、妻子，后兩者是用墨重點。更為重要的是，這種會通依然深深植根于文本的篇性特征：①大母的憂傷化作了“兒之成可待”的殷殷期盼，與歸有光重振家族的愿景高度契合，這是歸有光念及此，長號不自禁的一個主要原因；②妻子的期許、激勵，兩人的伉儷情深，在“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一句中得到了無盡的伸展與釋放，但又含而不露，因此具有極強的形式魅力——抒情中的春秋筆法再一次展露風華。

雖然文末句形式表現的開掘尚不夠到位，但難掩整體會通中所帶來的璀璨光芒。

3.充分利用伙伴語言的激蕩。伙伴語言往往有拈花一笑般的神奇溝通力，就像希伯來諺語所說的那樣“恰似一塊鐵可以磨礪另一塊鐵，一個兒童也可以使另一個變得敏慧”⑧。教學中如果妥善利用，確能使教學達到“萬象入我摩尼珠”的勝境。平心而論，童老師在形式秘妙的觀照與揭示方面極為敏感、深刻，化用作者的言語表現智慧也做得風生水起——如將文本的草蛇灰線化為課堂教學的意脈，將文本的表現張力化為探究人物心靈堂奧的鑰匙，但是在伙伴語言的相互啟發、補充、激蕩方面，做得還遠遠不夠。因為教者太過馳騁自我的思辨，學生在很多地方不知不覺僅起了跑龍套的作用，與教者、同伴的質疑、辯論、修正、更是罕見，長篇大段、酣暢淋漓地獨抒己見的景象則完全銷聲匿跡，所以整個教學過程更像教者與心靈中的另一個自我在進行頗具深度的審美對話——為什么想到母親時是“泣”，想到大母時是“長號”？探討這個問題時，師生間的對話有了思想碰撞，伙伴間的語言有了相互補充和推進，但因為教者急于騁思，未能耐心延宕學生的審美時長，所以伙伴語言依然沒有得到盡情的伸展與升華。

不過，這種“功業未竟”的遺憾，反而更令人深思：如何激活學生的言語表現，使他們這一層面的語文課程知識成為教學的源頭活水，永遠勁拔而歡快地流淌？

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參考文獻

①評析針對的是童志斌老師《項脊軒志》第二課時的教學實錄，教學活動中的“小環節”為評者所加。

②汲安慶：《怎樣個性化深度解讀文本》《語文建設》，2017年第4期。

③朱自清：《中等學校國文教學的幾個問題》，張圣華總主編：《朱自清語文教學經驗》，北京：教育科學出版社，2007年版第5-11頁。

④朱自清：《序二》，夏丏尊、葉圣陶：《文心》北京：生活·讀書·新知三聯書店，2008年版第6期。

⑤賴瑞云主編：《文本解讀與語文教學新論》，北京：北京師范大學出版社，2013年版第197頁。

⑥劉新科、粟洪武主編：《中外教育名著選讀》，北京：中國人民大學出版社，2010年版第469頁。

⑦李海林：《美國中小學課堂觀察——一位教育學教授的筆記》，北京：教育科學出版社，2015年版第121-124頁。

⑧曹孚等編：《外國古代教育史》，北京：人民教育出版社，1981年版第37頁。

[作者通聯：大理大學文學院]