提高科學實驗教學效度初探

謝錫萍

江蘇省句容市寶華鎮(zhèn)銅山小學

【摘 要】在深化小學科學課程改革過程中，科學探究往往流于形式，很難有深度的思考參與。小學階段的科學探究雖然知識層面淺顯，依然需要深入有效的探究，使學生思維的深刻性得到訓練。那么如何使得科學探究更加深入？文章從靈活整合教材，實驗材料準備，探究時間保證等方面進行了探究嘗試。

【關鍵詞】科學實驗 整合教材 實驗材料 自主探究

科學探究是科學課堂的核心環(huán)節(jié)。提高課堂教學中科學探究的有效性已經(jīng)成為當前深化小學科學課程改革的關鍵和根本要求。那么如何使科學探究更為有效？具體從以下幾方面進行嘗試探索。

一、靈活合理整合教材內(nèi)容，更便于學生深入有效地探究

所謂“打破砂鍋問到底”就是一種深入性的探究，我們的科學探究不妨也來個“打破砂鍋問到底”。蘇教版的教材圖多字少，這是它的缺點也是優(yōu)點，它給了教者和學習者更多的想象發(fā)揮空間，要求教師要有“用教材”而不是“教教材”的意識。那么又該如何把探究進行到底呢？

小學四年級上冊《物體的形狀改變以后》一課中，教師在課程設計中將教材的內(nèi)容進行了拓展深入，增加了對橡皮筋拉伸的探究。課堂上，教師帶領學生探究了拉力與彈簧拉伸長度之間的關系并發(fā)現(xiàn)了彈力規(guī)律，但沒有滿足于此，而是進一步研究了拉力與橡皮筋拉伸長度之間的關系。學生發(fā)現(xiàn)后者并不像前者那樣有規(guī)律可循，當然這并不是教師所滿足的設計意圖。于是教師進一步讓學生分析比較這兩個實驗中的彈簧和橡皮筋的拉伸有什么不同，最后學生發(fā)現(xiàn)了拉力與橡皮筋的拉伸無規(guī)律的原因。無疑在這節(jié)課中學生的探究是深刻而有效的，學生的思維是有深度的。

又比如四年級《加熱和冷卻》一課，教材中分別探究了固體、液體、氣體的熱脹冷縮性質(zhì)。而教師在設計課時將對液體的研究單列出來，專門研究了“液體的加熱和冷卻”，將探究放在一個單一的主題上面，更利于進行深度挖掘。從最常見的水入手，再到其他各種常見液體，如酒精、油、洗潔精、果汁，由特殊到一般，使學生認識到大多數(shù)液體都有和水一樣的熱脹冷縮的性質(zhì)，學生的認知程度也會隨著探究的深入而深入。

這兩節(jié)課通過對教材的合理整合和拓展，把學生的探究推向了有效和深入。筆者記得看過一幅漫畫，畫中有一個挖井的人，東挖挖西挖挖，挖了許多坑，卻一處也沒挖出水來，其實有許多坑只要再堅持挖幾下就能出水了，而他卻放棄了，不得不替他惋惜。我們的科學探究也要以此為鑒，只有認準了目標再深度挖掘，才能有更多的收獲。

二、準備好實驗材料，為深入有效的探究提供物質(zhì)基礎

沒有材料就沒有經(jīng)歷。所謂實驗材料就是經(jīng)過了精心設計，同時有著豐富內(nèi)在聯(lián)系的材料，是蘊含著某些關系和規(guī)律的典型教學材料的組合。教師利用實驗材料可以為學生創(chuàng)設問題的情境，激發(fā)學生的探究欲望。

例如，蘇教版三年級上冊《神奇的水》一課，在探究水的毛細現(xiàn)象時，教師為學生準備了粉筆、紗布、餐巾紙，還特別將一塊玻璃片、兩塊玻璃片分別放在了不同的組。結(jié)果關于水是否能順著玻璃片往上爬則出現(xiàn)了兩種完全相反的結(jié)論。這極大程度上激發(fā)了學生的探究欲望。正當兩種意見相持不下的時候，教師選兩組學生上來把剛才的實驗在展示屏上再做一遍。于是學生發(fā)現(xiàn)了問題所在：原來水能順著玻璃往上爬的是兩塊玻璃。這時教師進一步引導學生比較一塊玻璃與兩塊玻璃的區(qū)別，學生很容易發(fā)現(xiàn)兩塊玻璃夾在一起形成了縫隙。這個認識正好觸及了問題的核心，就此聯(lián)系其他三種材料，學生對水的毛細現(xiàn)象有了深入地認識。

又比如在探究導體和絕緣體時，教師在不同的小組分別放了涂絕緣漆的鋼尺和沒涂絕緣漆的鋼尺。當實驗現(xiàn)象出現(xiàn)矛盾時，學生在對比中進一步發(fā)現(xiàn)了漆也是絕緣體。

以上兩個例子中，教師僅僅是在實驗材料上做了有針對性的安排，就使得學生的探究自然而然地推進深入，也使學生學會了透過現(xiàn)象看本質(zhì)，使學生思維的深刻性也得到了訓練。可見有結(jié)構(gòu)的實驗材料既能彌補學生感性認識的不足，又能激發(fā)學生探究的欲望，進而提高教學效果。

三、給學生充分的自主探究時間，為深入有效的探究提供保證

學生在動手操作的過程中，還要不斷地嘗試錯誤，其間，學生的思維在逐漸地發(fā)展，在操作材料的過程中有時會產(chǎn)生頓悟。這一過程需要時間，教師應該根據(jù)課堂教學的時間，設計探究活動的時間，如果設計得恰到好處，教師就不必督促學生，以免擾亂學生的思維，影響探究的實效性。

比如在《吃什么》一課中，教師引導學生在組內(nèi)、班內(nèi)兩個層次來統(tǒng)計喜歡吃的食物，觀察統(tǒng)計結(jié)果，并且思考和討論是否最喜歡的食物就含有所有的營養(yǎng)，促使學生意識到：沒有哪種食物含有所有的營養(yǎng)，食物要均衡、全面，不挑食，不偏食。還可以對統(tǒng)計的每一種食物進行分類，分析每一種食物所含有的營養(yǎng)成分。因此，在這一環(huán)節(jié)我給予了學生充足的時間和空間，讓他們靜心統(tǒng)計，仔細觀察，充分討論，正確分析，深刻體會。這樣鋪展開來，挖掘下去，能夠充分展現(xiàn)這一活動的價值。學生在充分的活動中產(chǎn)生了很多思維火花，有了很多的收獲。

總之，科學探究要真正做到深入有效，需要教師充分發(fā)揮自身的教學智慧，合理整合和拓展教材，并盡可能地為學生創(chuàng)設條件，從符合學生心理和行為特點的要求出發(fā)，在實驗操作、深入思考、教學組織等方面多用心關注細節(jié)，同時也積極為科學探究的課外延伸給予支持和引導，從而真正實現(xiàn)科學探究的有效深入，凸現(xiàn)科學課堂的獨特魅力，做到科學教學的精彩演繹。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.