新教育時代的深度學習：邁克爾·富蘭的教學觀及啟示

詹青龍　陳振宇等

摘要：當今教育面臨的最大挑戰是提升教育的質量，這需要教育轉換視界：從淺層學習轉向深度學習，從而產生新教育，實現學習、創新、創業、創意和全球協作等新的目標。新教育強調在師生之間、學生之間建立觸發內在動機的學習伙伴關系，使學生通過學習能成為一個健康全面的人，創造和貢獻于世界，并使得利用泛在數字技術而成為可能。基于此，該文探討了新教育時代深度學習的三大核心要素，即師生之間的學習伙伴關系、深度學習任務和數字化工具和資源，分析了深度學習的六大核心技能，即品格養成、公民意識、交流、批判性思維和復雜問題解決、協作、創造力，并建立了深度學習的連續統一體效能模型和關鍵指標。

關鍵詞：新教育；深度學習；學習伙伴；數字化工具和資源；學習效能

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

縱觀全球，當今教育面臨的最大挑戰是提升教育質量。理想的教育需要“增強人類好奇心和創造性，鼓勵承擔風險，培養全球化情境的創業精神”。因此，教育質量提升的關鍵在于，改善學生學習成效，以便學生獲得新時代所需的技能。這些技能包括品格養成、公民意識、批判性思維和復雜性問題解決、交流、協作、創造力和想象力。獲得這些技能需要發展更加豐富的個性化學習，而不僅僅是獲得基礎知識，因此教育需要從淺層學習轉換到深度學習。深度學習斬獲人類探究、創造的獨特威力，發展面向未來學習、創造和真做的心向，釋放教師、學生的動能和激情，建立師生學習伙伴關系，發現、激活和挖掘深度學習的潛能。數字技術改變了教育的基本面，而且它作為深度學習的推動者和工具，開創了深度學習的條件，能把學生投入到深度學習體驗中，“促進有意義學習和概念轉變”，實現學習、創新、創業、創意和全球協作等新的目標。

一、邁克爾·富蘭新教育的基本觀點

邁克爾·富蘭是加拿大著名的教育學家，在北美乃至世界范圍內享有很高的學術聲譽，被公認為是教育改革領域的國際權威。他前些年側重于宏觀層面的教育變革研究，出版了《變革的力量——透視教育改革》《教育變革新意義》《變革的力量：深度變革》等著作，并被翻譯成多種語言出版。后來聚焦中觀層面的學校改進，出版了《變革的挑戰——學校改進的路徑與策略》《學校領導的道德使命》等。而隨著數字技術在教育中的普及和應用，他把目光投向深度學習，并提出了新教育的基本理念和教學觀點。

富蘭認為，新教育就是在師生之間、學生之間建立觸發內在動機的學習伙伴關系，導向深度學習目標的新模式，并利用泛在數字技術而成為可能。在富蘭看來，深度學習的目標是使學生通過學習能成為一個健康全面的人，創造和貢獻于世界。這種學習很大程度上依賴于行動和問題解決的現實世界。新教育不僅僅包括教學策略，還包括強大的教學和學習模型，它通過數字化技術創新、普遍的數字化工具和資源而使能，并產生深度學習任務和成果。這些數字化工具和資源駐留在學習環境中，在各級教育系統測量和支持深度學習等方面發揮著重要作用。

富蘭認為，他在新教育中所提出的大多數教學要素雖不是“新”的，如知識建構、真實世界的問題解決、反饋和元認知策略，但教師主動與學生建立學習伙伴關系是新的。盡管20世紀杜威、皮亞杰、蒙臺梭利和維果茨基等提出了類似的主張和教學策略，卻影響甚微，也缺乏蓬勃發展的條件。如今，有跡象表明這種情況正在改變。至關重要的是，與過去相比，新教育在精準度、特異性、清晰度、學習動力等方面具有更大的潛力，并開始在正規學校特別是在相當傳統的公共教育體系中占據主導地位。新教育的涌現，一方面是學生和教師異化的自然結果，另一方面是越來越多地接人數字技術。這些發展對課程、學習設計和評估會產生深遠的影響。

新教育正促使教學發生轉換，從關注覆蓋所需的內容到注重學習過程，培養學生引領自己學習的能力，圍繞他們自己的學習展開行動。教師與學生在深度學習任務中結成合作伙伴，其任務具有探索性、連通性、廣泛性和現實世界的目的性等特征。

新教育和深度學習與主導大半個世紀的教育有著顯著的差別，如圖1所示。首先，這種教育是新的，它旨在實現涉及在現實世界中創造和運用新知識的深度學習目標；其次，這種模式旨在彰顯師生之間出現的新的學習伙伴關系，特別是學習過程的焦點變成了相互發現、創造和利用知識。另外，新教育回應和使能校內外數字技術接入。

（一）新教育中的教師和學生

富蘭認為，在傳統教育中，教師的素質主要從提供專業領域內容的能力來評估，而教學能力則位居其次。大多數情況下，教學策略意味著直接指導，技術被層疊在內容遞送的頂部，支持學生掌握所需課程的內容。

在新教育中，教師素質的基礎是教學能力，他們對教學策略和學習過程的掌控，旨在形成與學生的伙伴關系的能力。在新教育中，技術是泛在的，主要被師生用來發現和創造內容知識，以便能夠達成創造并在全球使用新知識的深度學習目標。因此，教師需要復雜的教學能力，具備跨越不同的教學策略和持續評價學生學習進展的專業知識。

在新教育中，每個人都成為教師，每個人都成為學生。學生通過個人的反饋和鼓勵來建立信心，產生更多的期望和需求。新教育培育一種新的學習，即更具吸引力和更多地連接現實生活，更好地培養學生適應未來世界的生活和工作。

（二）新教育中的領導變革

新教育的變革領導，它基于內在變化的新理論，這種變化在適切環境下會更加有機地迅速采納。富蘭認為，新教育中的變革領導，融合了自上而下、自下而上和橫向力量，從而更快、更容易地發生變革。新的變革領導表現為新的“內部變革”模式：本質上有意義，并產生對他人有價值的成果。新的變革領導有助于激勵、回應和指向“愿景定向、放手嘗試新事物和掌控所學動態”的循環過程，從而產生和檢驗新想法。

新教育的變革領導，需要教師、學生和領導合作實施，分享經驗和成效，并分析這些學習實踐的累積性影響。在新教育過程中，領導者需要積極引領，注重分享學習，創建提升學生和教師的積極性及潛力的環境，促進學生努力提升自己的學習能力，推動教師提升自己的教學能力。新教育的傳播，需要透明推動和協作反思，以便了解那些不起作用的事物，鼓勵冒險，并以新的方式測量進展。

新教育的變革領導，需要培育社會資本和領導能力。不僅在領導者之間，而且還在學生、教師、家長和利益相關者之間，讓每個個體都能參與到新的學習中。新教育需要不斷地被評估，發現其作用的要因，培育相應的文化力和發展力，讓其近乎自然地發生。

（三）新教育中的系統經濟

新教育中的系統經濟主要依據新制度經濟學，它強調以低成本、高收益的方式提供新的成果。新制度經濟學不僅使強大的學習工具和資源更實惠，而且能加速新教育的發展，并能以比較經濟的方式傳遞。新教育的經濟性，表現為同等規模的投資能兩倍地傳遞學習。究其原委，當人們自然地學習時，就不必花費投資來推廣資源和工具。這樣，投資收益率就會大幅提高，因為人們自愿花更多的時間有目的的學習，從而為社會投資教育提供更大的整體價值。

二、新教育時代深度學習的三大核心要素

新教育的采納可強化深度學習。在新教育時代，深度學習的三大核心要素是：師生之間新的學習伙伴關系；導向知識創造和目的性使用的、重構學習過程的深度學習任務；使能并加快深度學習過程的數字化工具和資源。

（一）建立師生伙伴關系

一切教育的起點在于師生關系，以及如何發揮各自正在發生變革的作用。今天的學生渴望積極參與，渴望確定自己的學習路徑，規劃自己的學習旅程。技術工具已經改變了他們與周遭世界互動的方式，并且改變了他們希望如何在課堂中互動。

學生作為數字原住民，不愿意成為學習的被動接受者，他們能通過數字化技術獲得大量信息和觀點。在這種環境中，學生對預包裝的、非人性化的學習體驗不為所動。但與此同時，教師不能作為單純的促進者，完全由學生掌控學習，這樣會導致學習目標含糊不清或不能成功。而采用說教方式提供內容知識，則學生過于被動。因此，處在連續統一體兩端的功能會失調。如果學生之間、師生之間產生合作伙伴關系，則教學效果最好。

有效的伙伴關系遵循平等、透明、問責、互惠互利等原則。教師與學生一起積極學習，學生在學習過程中貢獻自己的想法、經驗和專業知識。通過這樣的伙伴關系，教師不僅使自己成為學生，也開始通過他們的“同學”看到學習狀況。如果教師不斷挑戰學生達到下一步，如果他們能清楚地看到教學和學習策略是否達到其預期的目標，這種“可見度”是必不可少的。顯然，在深度學習中，學習合作伙伴關系是強大的教學策略，它不同于現在許多課堂中教師和學生的角色，如表1所示。

1.關系

在深度學習中，學生之間、師生之間的關系不再局限于課前或課后兩分鐘，而是深植于整個學習體驗中。這些關系不僅存在于師生間、學生之間、學生和他們的家庭之間，而且連接那些類似學習興趣和志向的社會網絡。在深度學習中，利用這些關系作為學習型組織的一部分，能在根本上使學習產生更多的對話。在深度學習中，教師必須與學生構成協同學習者，而專家則通過問詢大型開放式問題和建模來回答這些問題所需的學習過程。教師在這些合作中的作用，遠遠超出了為學生介紹、解釋內容或主題。

關系始于建立信任的基本能力，雙方需要努力建立信任。教師層面，它涉及重視超越眼前的認知成就。學生層面，這種信任能建立良好的伙伴學習方式，闡明和追求自己的興趣，并把需求和愿望作為學習周期的一部分。學生在學習過程中更加積極主動的、創造性的配合，在決策過程中有自己合法的、有效的聲音，領導自己的學習。

2.學習者愿望

在深度學習中，教師的核心作用是幫助學生發現并挑選最適合他們的體驗。正如羅賓遜所說，教師的主要角色是一個充滿愛心的導師，能幫助學生找到并促使他們朝著自己的愿望發展。連接學習到學生的現實生活和理想，往往能使學生參與深度學習。學校的傳統方式是學習過去。在深度學習中，他們希望的學習方式是連接到未來。當教師和學生連接到學習時，學生不再感覺到自己像機器的齒輪，而學習的東西更自然地、本能地嵌入到他們的愿望中、他們的世界中。

3.反饋

獲取正確的反饋是必不可少的，不僅是為了促進學習進步，而且有助于學生處理難題等基本技能的發展。越來越多的研究表明，非學術技能如堅韌的毅力和個人克服挑戰的能力，能與成功建立長期的牢固關系。

在深度學習中，教師和學生必須制定達成共識的學習進度，并積極參與評估進展，調整和完善自己進行的工作。這種模式很像以知識為基礎的組織，個人或團隊想出了最初產品或方案的工作實踐，然后在細化和改善它們的基礎上展開測試和反饋。在深度學習中，師生之間的反饋體現為學習目標之間、各種深度學習任務和深度學習成果之間的重要關系。

在深度學習中，使用證據和數據來支持反饋信息，幫助學生更清楚地了解與自己工作有關的學習目標，是至關重要的。可使用學習分析技術做出基于學生成績的數據反饋，進而呈現出與挑戰相適應的內容。通過實時反饋，可幫助學生調整策略和方法來適應學習過程，改進最終成果的工作或績效。另外，學生還可以作為同伴的豐富反饋源。

4.學會學習與同儕指導

學會學習，讓學生成為自己和他人學習過程的元認知觀察者，是深度學習的基本目標。學生不僅要掌握知識內容，還要掌握學習過程。學會學習，要求學生定義自己的學習目標和成功標準，監控自己的學習，嚴格審視自己的工作，整合同伴、老師、家長等人的反饋。由于學生在掌握學習過程方面的不斷發展，教師需要逐漸轉換角色，逐漸減少明確的學習任務結構，導向提供反饋和激活高一級的學習挑戰，不斷發展學習環境。在發展學習環境中，教師必須找到結構和獨立性之間的平衡，如主題、任務的復雜性、內容的熟悉程度。

同儕指導，學生教他們的同齡人。在同儕指導中，教師幫助學生建立和掌握學習過程的意識。同儕指導要求學生參與制定學習目標、提供評估標準等過程。在同儕指導中，項目必須持續足夠長的時間（如多周），就像工作在現實世界的復雜項目，以便學生能策劃和發展自己的工作，有機會根據反饋來改進自己的工作，培養長時間掌控學習過程的能力。

（二）深度學習任務

深度學習任務把學生投入到涉及實踐的深度學習過程中去。學生通過發現和掌握已有的知識，然后創建并在全球使用新知識。在深度學習任務中，學生有望成為自己學習的領導者，能夠去定義和達成自己的學習目標，并使用資源、工具和連接數字訪問。

在深度學習任務中，教師和學生共同的目標是共同努力獲得一些驚人的、強大的結果。深度學習任務有較大的潛能影響學習，能同時發展教師的教學能力和學生的學習能力。深度學習任務給教師提供設計、實施、監測和評估多樣化的教學和學習策略的機會，給學生提供實踐學習過程的機會，逐步發展他們領導和監督自己的學習、創造和利用新的知識的能力。為了有效地做到這些，深度學習任務的結構和設計至關重要。

深度學習任務應定義明確的學習目標。最理想的具有挑戰性的學習目標是那些落在學生的認知臨近發展區內的（即他們適當地推進學習進度）、教師和學生之間通過協商能接受的、允許學習任務與學生的個人興趣或愿望整合的目標。此外，深度學習任務必須有相應的成功指標和衡量進展的方法，從而給學習進度帶來更大的透明度，幫助學生掌握學習過程。

1.重構學習

對于深度學習任務來說，學習活動的重構需要超越“碎片化的知識、信息等構件”，需要從單純地注重內容掌握到明確培養學生的學習能力，積極創造和實施他們的學習。在最有效的情況下，深度學習的任務是：（1）明確具有適切挑戰性的學習目標，并且目標與課程內容和學生興趣相結合；（2）具體的、精準的成功標準，幫助教師和學生知道如何很好地實現目標；（3）把反饋和形成性評價循環結合到學習和做的過程中去，樹立學生的自信心和積極的心向。

在深度學習任務中，學生也經常與教師在設計任務的結構或過程中形成合作伙伴。這種任務的關鍵因素是給學生真實的選擇，包括學什么和如何實施學習。在新教育中，通過深度學習任務，學生可獲得以下經驗：發展自己的愿望，采取主動學習，通過嚴峻的挑戰學習來持之以恒，并從事真正的知識工作。總之，這些任務建立了學習和做之間的實踐橋梁。

2.知識建構

深度學習任務涉及知識建構。知識建構是指學生創造自己的新知識，而不是復制或應用現有的知識。在傳統過程中，教師的工作原則是使用標準教科書提供的內容材料和評估，教師和學生分別再現現有的知識內容。在深度學習任務中，目標是建立新的知識，即把思想、信息和觀念與先前知識整合到一個全新的產品、理念、解決方案或內容中。在良好的深度學習任務中，學生也創造新知識和利用世界上的新知識。在這個意義上，深度學習任務有建構主義取向，關注新知識在實際環境中的應用。

（三）數字化工具和資源

技術能使學生發現、創造和在現實世界中運用知識，能更快、更便宜。在過去，大多數教育工作者的術語“應用知識”的意思是通過工作任務或解決問題來證明概念的掌握。但是，解決方案仍然局限在教材、教室和學校內。數字接人使學生有機會把他們的解決方案應用到真實世界問題中，真正的受眾大大超越了學校的邊界。這是技術影響學習的真正潛力，不是以促進知識的傳遞和消費，而是讓學生在現實世界中用自己的知識。

技術作為智力工具包，使學習者建構更有意義的關于世界的個人解釋和表征。在深度學習中，學習伙伴利用技術來建構知識，調查和解決實際問題，給對方反饋和評估彼此的工作，超越課堂和學校的邊界來開展合作，與同伴、專家和其他世界各地的人進行交流。技術的這些用途不僅僅是增加到課程目標的頂部，相反，技術在具有成功標準的深度學習目標中使用。如何動態的使用技術，是由學生和教師共同決定的。正統的學校教育已真正開始與學校以外的世界工作的方式相連接。但是，簡單地使用技術并不能保證深度學習發生，因而需要側重于學生的深度學習目標開展精準教學，利用技術實現和加快高標準的學習。

1.發現新內容

大量的教師和學生瞄準了混合學習和翻轉課堂，并利用它們來解決公共資源的短缺問題。世界各地的大多數學校系統的師生，一直受到課程規定的、最正式的評估重點所“覆蓋內容”的約束。但是，數字工具和資源泛在的接入，能在任何時間提供給大家幾乎所有的知識內容，擴大了優秀學習資源覆蓋的范圍，不只是為了必修課程。這意味著：首先，教師不必再親自傳遞廣泛的知識內容；其次，學校教育不一定需要傳遞給學生那么多理論上可能需要的內容。盡管知識內容的廣度對學生來說是非常重要的，但教師和學校不應該提供這一切。教師應更加專注于幫助學生掌握學習過程，幫助學生發現和掌握使用新的內容知識本身，幫助學生利用數字化工具和資源。這種做法雖然減少了需要教師直接傳送的內容，但增加了許多方便的、人性化的、質量非常高的數字化學習資源的需求。

2.協作性、連通性學習

數字化工具和資源的泛在訪問使深度學習更為可能。它通過拓展時間和空間，使學生與教師、同儕和其他人就想法的產生、反饋、專業知識和進展等進行評估。這在本質上使學習過程更具社會性，它連接了關于人是如何學習的現代研究和理論。利用外在于正規學校學時的數字工具進行協作的能力，也擴大了追求學習連接到個人興趣和愿望的機會。因此，在線學習資源不僅成為積極進取的學生獨立學習的工具，而且數字化學習工具更具包容性，適合所有學生的社會性連接學習。

3.創造新知識

威爾·理查森認為，采用數字化工具和資源連接的創造性勢在必行：技術能使我們跨越智力，創造真正美麗的事物、意義和價值，而不是只使用它進行溝通和管理學生學習計劃和提供超越時空約束的課堂傳遞式學習。在注重知識生產、價值創造、全球經濟的21世紀，生產力需要能創造新理念、新產品、新解決方案和新內容的個體。

同樣，深度學習作為一種主動的、探究式的、理解性的學習，需要超越內容掌握，需要在世界上創造和運用新知識。當然，很多知識不利用技術也可以創建，但數字化工具和資源使學生的創造過程更加可行，能顯著降低成本。無論是視頻、多媒體演示文稿、量化分析的視覺顯示，甚至是精心研究，最多只是整合全球的數據和專業知識。當學生使用數字化工具和資源，實踐知識建構過程，他們將有望以未來的工作方式實踐。

4.使用新知識

在真實世界中使用新知識，就是要求學生使用超出學校的、由學生創建的新知識，促進學生全面發展和建立自己主動“做”的心向。在當今世界，人們做事的主要方式之一是使用數字化工具和資源。學生需要有這種方式工作的經驗，需要使用數字化工具和資源支持、加速價值創造。因此，現在是把這些資源帶入學校的時候了，使學生可以利用它們做事情，主要表現在四個方面：一是創造新知識產品，并與老師或其他同學分享；二是把這些知識用在外面的世界來解決實際問題；三是學生通過做有目的的事情，運用世界的差異來建立態度和信心；四是通過學習改善世界來了解世界，在世界上實踐這些事物，從而為偉大的公民生活做準備。

在學習過程中，技術使用的方式會對提供給學生的各種數字化工具和資源產生影響。值得強調的是，與其說通過技術使能個性化學習（其中固有的目的是掌握的內容），倒不如說應該強調每一位學生利用數字化工具和資源來探索、創建和使用新知識。

5.加速學習者自治

深度學習的最終目標是讓學生成為獨立的學習者，能夠有效地為自己設計和管理學習過程。師生之間的伙伴關系以及產生的深度學習任務，應該與數字化資源和工具的使用和管理整合，才能更好地實現學習者自治。例如，數字化工具可以有力地支持新的學習伙伴關系，加快學習伙伴關系的建立。

三、新教育時代深度學習的6C技能

有學者指出，深度學習的6C技能類似于“21世紀技能”。但富蘭認為，這兩者是不同的，具體表現為：（1）21世紀的學習技能出現自20世紀90年代，已經比較陳舊；（2）該術語作為一個大概念并沒有在實踐中執行；（3）“21世紀技能”過于學術或認知，缺少品格養成和公民意識兩個重要部分。6C關鍵技能確立了深度學習任務的明確性或本質性發展，這對今天的學生至關重要。6C關鍵技能對教育領導發展也很關鍵，教育領導者應該接納和示范深度學習技能，并期望其組織內每個人都去實踐而提高能力。

1.品格養成（Character）。具備堅韌、執著和靈活等基本品格，并能夠使品格養成成為學習、生活中不可或缺的一部分。

2.公民意識（Ccitizenship）。具備全球性知識，尊重其他文化，積極參與解決人類和環境可持續性問題。例如，在全球公民視野的基礎上，基于對不同的價值觀和世界觀的深刻理解來考慮全球性問題，并有真正的興趣和能力解決影響人類和環境可持續性的、模糊的和復雜的現實問題。

3.交流（Communication）。有效地使用口頭、書面和各種數字化工具來交流，具備較強的聆聽技能。

4.審辨性思維（Critical Thinking）和復雜問題解決。深度學習任務往往涉及到學生工作于復雜性問題（遠遠超出內容掌握目標），影響或關聯世界復雜的問題。批判地設計、管理項目和解決問題，使用各種數字化工具和資源做出有效的決策，并使用適當的、多樣化的工具達成項目的解決方案。能夠利用測試的方法和過程來分析一個復雜的問題，以確定其相關部分或維度，并考慮可能的方法。必須能認清事實，評估新信息的可靠性和有效性，分析證據，并從多個來源和視角來整合想法，看到模式和聯系，構建有意義的知識，并在真實世界應用。

5.協作（Collaboration）。在深度學習中，協作“可促進讀、寫、科學概念發展、數學問題解決和更高層次的思維和推理”，還可發展學習的社會性。在學習中，協作看起來很容易，但很難在實踐中做得很好。學生和教師需要做出最復雜的轉變是：從個人展示自己的學習為中心的教學轉變到以群體展示他們的學習為中心的教學。因為在現代工作場所，成功經常取決于大家的共同努力，需要具備把復雜部件和想法整合成一個連貫的產品、解決方案、政策或方案的能力。這需要個人分擔他們的工作責任，做出實質性的、協商性的共同決定。

6.創造力（Creativity）和想象力。具備經濟性、社會性的“創業眼”和創業精神，提出合適的探究性問題，產生新奇的想法，并將其轉化為行動，發展像企業家一樣的領導能力和創新素質。

四、新教育時代深度學習的效能

深度學習旨在改善從內容掌握到參與深度學習等多方面的成果，因而需要一個共同的、綜合性的評價體系來測量這些元素。新的評價體系包括深度學習方法、學習環境和深度學習成果，如角色和關系、學校氛圍、學習任務設計、形成性反饋的水準、教師和學生的參與、教師專業學習、導向具體學習目標的學習速度、學校領導、系統資源和政策調整，并最終讓學生自身掌握學習過程。深度學習效能的連續體分析模型如圖2所示，效能指標如表2所示。

五、啟示

“未來不是我們要去的地方，而是需要我們創造的地方”。目前的教育正面臨著知識的碎片化、思維的怠惰化、理解的表層化、學習進程的機械化等問題，新教育時代的深度學習正是擺脫這種窠臼的良方。深度學習者主動地變革學習，主動地參與學習過程，與內容批判地交互而獲得理解，掌握學習內容不同部分之間的結構和關系，整合所學內容到關系圖示或理論框架中，發展和運用個人知識框架。

深度學習發展著學習者21世紀的核心素養和核心技能。核心素養是適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的。它是由一系列可遷移的知識、技能和態度所構成的功能性整體，是終身學習的支點和創新創業精神的基點。核心技能以批判性思維、復雜性問題解決和新知識的創造為著力點，充分利用數字化工具和資源再造教學流程，重建學習場景，把學科知識遷移到新的境脈中，知道為何、何時、如何運用這些知識來解決問題。

新觀念、新行為、新技能和新意義的獲得，取決于師生伙伴關系的耦合程度。新教育時代的深度學習正轉換著師生關系，不僅存在著“前喻學習”，而且在技術的催化下“后喻學習”也快速涌現，學生掌握了新的知識和技能而傳遞給教師，教師的“教學舒適模式”（以講為主）正受到沖擊。在深度學習中，教師與學習者、學習者與學習者、學習者與課程、人類知識與學習者經驗、知識習得與能力培養、學科知識學習與品格養成及情感需要，不再二元對立，而是一個有機的統一體。因此，深度學習則是與整全的、有意義的學生個體生命息息相關的活動。