對反饋內(nèi)涵的深層認知和有效反饋的規(guī)劃設計

何克抗

摘要：該文首先介紹了反饋的內(nèi)涵與定義，然后用兩種模型闡明反饋是如何起作用的（不同的作用模型由不同的學習理論支持）。在此基礎上，對反饋在“教”與“學”過程中的作用（主要從學生的“學”和教師的“教”這兩個視角）做了認真分析。由于目前廣大學生對反饋作用普遍感到不滿意，所以該文后面著重探討三個問題：一是剖析影響反饋質(zhì)量的主要因素；二是對如何培育并加強學習者尋求和使用反饋的意識與能力做出科學論證（以便從學習者角度讓反饋發(fā)揮更大的作用與影響）；三是為在廣大教師中積極倡導有效提供和使用反饋的規(guī)劃設計給出具體建議與實施方案（以便從教育者角度讓反饋發(fā)揮更大的作用與影響）。

關鍵詞：反饋；行為主義；建構(gòu)主義；目標績效；自我評價

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、反饋的內(nèi)涵與定義

早在20世紀的40年代，反饋這個概念就已出現(xiàn)在火箭工程領域，并被定義成“系統(tǒng)為達到目的或目標而借以做出調(diào)整的信息”。一位曾參與建立“控制論”學科的研究者諾伯爾特·維納（Norbert Wiener），他也是最早將反饋概念引進人文與社會科學領域的學者之一。他認為“反饋是通過將績效的結(jié)果重新引入系統(tǒng)，以達到對系統(tǒng)的控制。如果這些結(jié)果只是作為系統(tǒng)批評和自身調(diào)節(jié)的數(shù)值數(shù)據(jù)，那么，我們已經(jīng)有了來自控制工程師的簡單反饋。但是，如果從績效倒推得到的信息能夠改變績效的一般方法和績效的模式，那么，我們就有了一個很可能被稱為學習的過程”。

正是諾伯爾特·維納的這一觀點，構(gòu)成學術界關于反饋的內(nèi)涵與定義的基礎，眾所周知，目前學術界普遍認為，“反饋是在為目標績效與實際績效之間的差距提供信息”。顯然，這一定義與內(nèi)涵完全來源于維納的上述說法。當前這一概念已廣泛應用于教育學、心理學以及職業(yè)教育和商業(yè)培訓領域。作為支持學習過程的一種策略、手段，反饋的目的是要突出實際績效和預期的目標績效之間的差異，并產(chǎn)生改變行為的動機。反饋就如同一面鏡子，向?qū)W習者反映“他們自身的表現(xiàn)如何”。按照行為主義理論，外部提供的反饋如果能契合學習者對自己績效做出的自我評價，那么，學習者就可以對關于自己能力和實際表現(xiàn)的自我評價有一個比較符合實際的估計；即便外部反饋未能契合學習者對自己績效做出的自我評價，學習者也可以把外部反饋作為借鑒（或參考點），用來判斷自我分析的準確性（在這種場合，外部反饋被看作是鼓勵自我分析的有效工具）?？傊獠糠答伩梢詭椭覀兏玫卦u價我們的知識和工作的質(zhì)量。

由于后來出現(xiàn)了認知主義和建構(gòu)主義學習理論，尤其是建構(gòu)主義——它強調(diào)學習者自主建構(gòu)知識和共同建構(gòu)知識方面的積極而重要的作用，這就使行為主義理論顯示出其局限性（只關注外部刺激、外部反饋，而忽視學習者自身在反饋中的作用）。但是就目前的現(xiàn)實狀況而言，上述源自諾伯爾特·維納觀點的反饋定義（即基于行為主義理論的反饋定義）仍然占據(jù)主流地位。這就不難理解，為何迄今許多文獻仍在強調(diào)教師應在教學過程中提供高質(zhì)量信息的能力，而對學生在反饋中該做些什么，卻只字未提。

正是看到了這種現(xiàn)實狀況，《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》第33章的作者認為，當前學術界對反饋內(nèi)涵與定義的理解仍停留在早期階段是不夠的，為了提高反饋的作用與效果，不僅應關注改進外部反饋所提供信息的質(zhì)量，也要加強學習者的自我評價能力——不是僅著眼于“發(fā)送者”的反饋機制，而是要將關注點轉(zhuǎn)移到參與并使用反饋的學習者身上。這正是第33章的作者在介紹完“反饋”概念產(chǎn)生的歷史背景后，會立即從全新視角去分析“反饋如何起作用的模型”，并在此基礎上進一步去探討“影響反饋質(zhì)量的主要因素”“培育和加強學習者尋求和使用反饋的意識與能力”以及“開展有效提供和使用反饋的規(guī)劃設計”等關鍵問題的根本原因所在。

二、反饋如何起作用的模型

在解釋反饋是如何起作用的諸多觀點（或理論模型）中，有過較大影響的模型主要有兩種：一是機械模型；二是建構(gòu)主義模型。下面是有關這兩種模型的理論基礎及作用機制的具體剖析與說明。

（一）反饋的機械模型

反饋的機械模型（或“技術模型”）和當初反饋概念來自火箭工程領域有關，其實施的關鍵是要將有關當前任務的信息提供給學習者，以改變后續(xù)任務（或工作）的質(zhì)量。這種要求表明，信息反饋的結(jié)果必須通過“對后來行為的改變或影響”才能檢驗。同時也意味著，為了使學生的績效朝著期望的方向發(fā)展，教師也有必要按照同樣要求去做。在此模型中，最重要的信息不是與任務本身相關的內(nèi)容，而是影響后續(xù)任務實施的信息。

上述模型中的反饋表明，反饋涉及的是“使用的信息”，而不是“被傳輸?shù)男畔ⅰ薄Ｕ\如冉馬沛拉塞（Ramaprasad）所言，“只有被用來改變實際水平與標準水平之間差距的信息，才是真正的反饋”。這種模型的最大缺陷就是它的機械起源——它假定學習者需要教師為他們提供所需的學習資料，并假定學習者將以一種可預見的方式對“反饋干預”措施做出反應。而事實上，學習者完全有能力自主建構(gòu)知識（或通過學習小組協(xié)同建構(gòu)），并參與不同的學習活動。這種把學習者置于被動接受處境的“機械模型”，目前已日漸式微。

（二）反饋的建構(gòu)主義模型

如果把學習者看作建構(gòu)自己理解的積極參與者，那么，反饋的建構(gòu)主義模型將更能真實體現(xiàn)反饋過程中的探究、傳遞、接受和行動的實踐。建構(gòu)主義模型強調(diào)，反饋不但能起到改善后續(xù)任務績效的作用，而且該過程還非常有助于學習者進行自我調(diào)節(jié)?；诮?gòu)主義理論，反饋被重新定位，不再僅僅是一個只有短期效用的策略、手段，而是隨著時間的推移而逐步形成技能的過程——這種反饋可以幫助學習者有效提升對學習過程的自我監(jiān)控能力（在建構(gòu)主義模型中，反饋被概念化為進行自我調(diào)節(jié)的內(nèi)在因素）。建構(gòu)主義模型把學習者置于反饋過程的中心，外部和內(nèi)部的反饋循環(huán)可以幫助學習者理解任務的性質(zhì)，并制定出用以達成預期目標的戰(zhàn)略或戰(zhàn)術；該模型還特別關注學習者的動機對學習過程與績效的影響。

學者巴特拉和維納（Butler & Winne）通過基于建構(gòu)主義模型的研究發(fā)現(xiàn)，在該模型支持下，學習者可以運用六種方式來和外部反饋互動，以提高學習者的自我調(diào)節(jié)與自我評估能力。這六種方式是：（1）忽視外部反饋；（2）拒絕外部反饋；（3）將反饋看作無關緊要的過程；（4）認為內(nèi)部和外部反饋之間沒有聯(lián)系；（5）重新解釋外部反饋以便使其與內(nèi)部判斷保持一致（即聽到他們期望聽到的）；（6）用一種特別膚淺的方式對反饋進行互動，以此來取悅評估（或反饋）的發(fā)送者，而不是基于外部反饋來對知識或?qū)嵺`活動做出合理的調(diào)整。

基于建構(gòu)主義模型，學生可以同時使用內(nèi)部反饋與外部反饋來評價其績效的優(yōu)點和缺陷，這就使具有優(yōu)良品質(zhì)的特征或行為能被及時強化，而那些不太好的特征或行為，可以被修改。另外，我們還應注意到，反饋不僅是讓學習者受益的一種策略、手段，也是讓教師受益的一種有效教學策略，因為它也及時告知教師教學的效果如何，以便于他們調(diào)整教學內(nèi)容與方法，從而更好地實施因材施教。

三、反饋在“教”與“學”過程中的作用

（一）反饋對學習者的作用（提高動機與績效）

在20世紀90年代中期以前，學術界普遍認為反饋是提高學習者績效的一種干預措施。例如，培里查德（Pritchard）等學者就認為“反饋對績效的積極影響已成為心理學中最廣為接受的原則之一”。但是自從學者克魯哲和德尼斯（Kluger & DeNisi）于1996年在《心理學公報（Psyehologieal Bulletin）》上發(fā)表有關反饋元分析的研究成果以后，不少學者對上述幾乎被公認的真理，開始提出挑戰(zhàn)與質(zhì)疑。克魯哲和德尼斯在其研究中發(fā)現(xiàn)，盡管總體而言，反饋提升了工作績效的0.4個標準差，但實際上其中有三分之一以上的時間是降低了工作績效。這一發(fā)現(xiàn)促使其他研究人員去探究哪些是幫助或是損害績效的反饋條件（或因素）。例如，赫提（Hattie）和提姆珀利（Timperley）在他們對反饋干預措施的元分析研究中也證明，反饋中使用的方法與反饋的有效性之間具有內(nèi)在聯(lián)系。這表明，就反饋對于學習者的動機與績效提高而言，一般說來是有積極作用的，但必須考慮反饋中使用的方法是否得當。那么，在反饋中到底應該使用什么樣的方法才得當呢？克魯哲（Kluger）和范·迪克（Van Dijk）認為，對這個問題給出“一刀切”的回答是不恰當?shù)模驗樗麄冊趯嶒炑芯恐邪l(fā)現(xiàn)（以醫(yī)學教育為例）：當人們在關注改進工作的情況下，往往更愿意積極響應反饋；而在關注預防的情況下則剛好相反，消極的反饋反而對人們更有成效。例如，在醫(yī)學教育的實習過程中，學習者都是新手醫(yī)生，要在高風險的環(huán)境中操作（他們的行為可能決定病人的生死存亡），這時通過有經(jīng)驗的老醫(yī)生來幫助新手提高醫(yī)療水平（即改進工作）顯然是第一位的，所以在這種情況下，不論新老醫(yī)生（即教學過程中的指導者和學員）都愿意響應、并大力支持積極的反饋；但如果實習中正好遇到對某種疾病的預防工作，由于這種工作的績效主要取決于機構(gòu)（如醫(yī)院、醫(yī)療協(xié)會）或社區(qū)、而非個人，而且往往有一套成熟的經(jīng)驗與做法，所以在這種情況下，不論新老醫(yī)生都對反饋持比較消極的態(tài)度。

克魯哲和范·迪克的研究，強調(diào)了教學過程中反饋的復雜性，特別是“情境”在有效反饋中的核心地位；此外，他們認為，學習者的歷史背景、認知能力和自我效能感以及學習任務的性質(zhì)等也會對反饋的作用產(chǎn)生影響，所以這項研究促使人們質(zhì)疑“通用最佳實踐反饋框架”的價值，并認為對于“應該如何給出正確的反饋”，不應做出“一刀切”的回應。

（二）反饋對教師的作用f調(diào)整教學、改進教學）

通常，反饋被看作是幫助學習者的一種工具、手段，卻很少有人把它看作是幫助教育者的一種策略。進入21世紀以后，在這方面的研究出現(xiàn)了一些可喜變化，例如，約克（Yorke）在其研究中發(fā)現(xiàn)，“評價活動對學習者和評價者都有一定的影響；評價者通過評價了解學生在專業(yè)方面的發(fā)展程度，并對教學做出相應的調(diào)整”——在整理書面測驗的結(jié)果時，如果大多數(shù)學生都不能正確回答某個特定問題，這一反饋信息，就可被教師用來作為相應知識內(nèi)容的教學質(zhì)量存在問題的證據(jù)，并可以此作為調(diào)整教學內(nèi)容與方法的依據(jù)。

另一個案例也可用來說明反饋如何能幫助教師——當學習者收到關于他們自己表現(xiàn)的反饋信息與建議時，他們有可能在隨后的行為表現(xiàn)上做出一些相應的改變，而“隨后的行為表現(xiàn)”環(huán)節(jié)，就可以供教師用來分析自己所提出的“反饋建議”被轉(zhuǎn)化成“行為改變”的程度；在給出反饋之后，教師往往還需要創(chuàng)造一個涉及“該反饋是否被執(zhí)行、以及如何執(zhí)行”等實踐環(huán)節(jié)的“后續(xù)反饋”，以便讓學生有機會去練習、去體驗新知識。比如，一位指導教師正在觀察一位實習教師在坐滿學生的課堂里的行為表現(xiàn)（該實習教師就是那位指導教師所指導的學生），并記錄下實習教師在監(jiān)控孩子們課堂行為方面的困難，這時，指導教師可能給出這樣的反饋：“這種情況下，建議開展A，B，C，……等項活動，可能有幫助?！倍?，指導教師肯定要繼續(xù)觀察這些建議（即反饋）被采納了沒有？這些活動（策略）在改善課堂混亂方面是否有效？如果反饋建議被采納了，而課堂的亂象沒有改變。那么，觀察者（即指導教師）就面臨要對自己的建議進行評估的挑戰(zhàn)，并且學習者和觀察者都需要尋找其他方法和策略來幫助學習者達成目標。

這個例子表明，學習者在“后續(xù)反饋”中的反應和表現(xiàn)，為指導教師評價他們在“學生行為改善方面給出反饋建議”的有效性和恰當性提供了具體數(shù)據(jù)和證據(jù)?？梢哉f，沒有對學生實際學習效果的了解，就不會有反饋的發(fā)生，更不能說明教師的反饋意見是否有價值。

四、影響反饋質(zhì)量的主要因素

如上所述，教學過程中的反饋具有高度復雜性，特別是“情境”在有效反饋中占據(jù)核心地位。事實上，反饋是否有效，即代表反饋質(zhì)量的高低，可見，要考慮影響反饋質(zhì)量的因素，離不開教學過程的情境；而教學過程的情境涉及“學生”“教師”“教學內(nèi)容”“教學方法與策略”“教學時機”“信息技術支持（即信息化環(huán)境）”等許多方面。下面，我們就依據(jù)《手冊（第四版）》第33章作者的觀點，從“學生”“教師”“策略”和“時機”等四個方面來探討影響反饋的主要因素。

（一）來自學生方面的影響因素

反饋質(zhì)量必然要受到來自學生方面的影響，這是因為，如同前面所提到的，學生是反饋的主要受益者。但要讓學生能真正受益于反饋，誠如學者塞德勒（Sadler）所言——需要學生滿足三個必要條件：

1.學生必須對績效目標和參照指標有一定的理解

學生若不理解學習最終要達到的績效目標，他就不會去關注自己當前的實際績效和目標績效之間是否有差距；那么，對于專門用于縮小、乃至消除這一差距的“反饋”，就更不會去認真對待與關注。

2.學生一定要參與到對績效目標和實際績效的數(shù)據(jù)比較當中

只有真正參與到這二者的比較當中，學生才能深切感受和體會到這二者之間是否有差距、有多大的差距、是什么性質(zhì)的差距，從而更關注來自教師的反饋，而且也只有這樣，學生才能對外部反饋的合理性、適切性做出正確的判斷。

3.學生一定要嘗試用實際行動或策略去彌補實際績效和預期目標之間的差距

知識技能（尤其是較復雜的、高階知識技能）一定要經(jīng)過親身體驗和反復實踐才能深刻理解與掌握，才有可能真正消除實際績效與預期目標之間的差距；光聽別人講解是不夠的，一定要落實到實踐和行動。

此外，如前所述，學習者的歷史背景、認知能力和自我效能感，以及學生的學習任務性質(zhì)等，也會對反饋的作用及效果產(chǎn)生影響。

（二）來自教師方面的影響因素

教師是反饋的提供者，他所提供的反饋信息對于縮小學習者的實際績效與預期目標之間的差距有舉足輕重的影響。如果教師未能提供學習者當前實際表現(xiàn)與目標水平之間差距的信息，也沒有提出幫助學生縮小差距的方法、舉措，那就正如學者塞德勒（Sadler）所指出的，這只不過是建立了一個“不穩(wěn)定數(shù)據(jù)”而已；學習者根本無法利用這樣的數(shù)據(jù)，自然不會對這樣的反饋感興趣（更談不上什么“滿意度”了）。

學生通常都很重視來自他們教師的反饋，這是因為教師具有相關領域較全面、深入的專業(yè)知識；教師的豐富知識經(jīng)驗和較深刻的感知與分析問題能力，可為學生構(gòu)建起一個值得信任的氛圍，這樣，才會使學生認真去“聽取”并“執(zhí)行”來自教師的反饋信息。可見，對于反饋的質(zhì)量而言，來自教師的影響因素是至關重要的。

那么，教師到底應如何來構(gòu)建自己為不同學生提供的反饋信息呢？尤其是在關于學生學習行為的“肯定”和“批評”上，應各占多大比重（應分別投入多少時間、精力）？在提出批評意見時是“實話實說”，還是要適當考慮學生的自尊心？反饋信息除了要由教師（或教學專家）發(fā)送以外，還要不要由“學習同伴”發(fā)送（同伴往往比教師更容易接觸到、觀察到某位學生的績效差距，但其專業(yè)知識可能不完備甚至有缺陷）？……這些問題目前在學術界仍有較大爭議、尚無定論，還需進一步研究。

在考慮影響反饋質(zhì)量的教師方面因素時，還有一個不容忽視的問題是，“如何看待來自教師（或?qū)＜遥┓答佇畔⒌臋?quán)威性？”通常認為，“反饋信息是教師（或?qū)＜遥κ聦嵶鞒龅臋?quán)威判斷與陳述，而不是可以與學習者共同協(xié)商的知識建構(gòu)過程”。以這種方式表述的“反饋”概念其風險是：它可能不鼓勵學習者對績效進行自我評價、或針對有問題的績效去探討其他的解決途徑與辦法；這將會嚴重影響并阻礙學習者自我調(diào)整能力的發(fā)展。為了避免這種負面作用的發(fā)生，我們應當既要公開承認“來自教師（或?qū)＜遥┓答佇畔⒌臋?quán)威性”（從而使學生能主動、積極去執(zhí)行、去落實）；又要為學生留下自我調(diào)整的空間——在執(zhí)行反饋信息過程中，要同時鼓勵學生對績效進行自我評價，并在可能條件下針對有問題的績效去探討其他的解決途徑與辦法（看看是否有更好的解決辦法）。

（三）策略方面的影響因素

就反饋質(zhì)量而言，比較典型的策略方面的影響因素是“經(jīng)過修飾的矯正策略”。這種策略的提出背景是要“保護學習者的自尊心”——當反饋信息是要糾正學習者的嚴重行為偏頗，為此而全面揭示其存在問題并提出較嚴厲批評時，由于擔心學習者有較強的自尊心而無法接受，因而有意弱化對學習者的批評，這就使反饋不再是作為揭示行為弊病、績效差距和為縮小實際績效與目標績效之間差距提供策略的一面鏡子，而成為一種經(jīng)過精心包裝的“贈品”——為了不致使學習者沮喪，教師修飾甚至省略了原來的批評與糾正性信息，從而使學習者無法改善其行為，不能真正達到預期目標，也使反饋最終失去其意義與作用。

除此以外，上一小節(jié)關于來自教師的影響因素中，在提到“教師到底應如何來構(gòu)建自己為不同學生提供的反饋信息”時，涉及到目前在學術界仍有較大爭議、尚無定論的若干問題。事實上，這些問題都屬于教學策略問題，這些問題的解決方式都會對反饋質(zhì)量造成不同程度的影響。令人感到遺憾的是，迄今為止，學術界對這些問題仍處于爭議階段，尚無定論。

（四）時機方面的影響因素

目前可供教師采用的大多數(shù)反饋建議實施模型，都提倡在學習者完成學習任務后立即提供反饋，這是最佳時機。然而，通過對于反饋的深入探究也揭示出關于反饋時機的更為復雜關系，例如，庫力克（Kulik）和舒特（Shute）等學者發(fā)現(xiàn)，對于那些需要高階能力處理的復雜任務來說，延遲反饋（而非即時反饋）是有好處的。在他們給出的案例中，延遲反饋可以為學習者提供反思空間來評價表現(xiàn)，并考慮完成后續(xù)類似任務的其他方法。此外，當下所處學習環(huán)境的氣氛和學習者的情緒狀況也與提供反饋的最佳時機有關。比方說，像在教室或醫(yī)院這樣的學習或?qū)嵙暤那榫持校斊渌麑W生、病人或同事也在場的情況下，教師（或指導專家）對學生（或?qū)嵙曖t(yī)生）的行為或處理方式做出即時反饋，并不是最恰當、最有效的；而當學習者由于任務本身的特殊狀況引起情緒波動甚至非常激動時，或者因為學習者自己在執(zhí)行任務過程中有錯誤表現(xiàn)而沮喪時，他們接受外部反饋的意識與能力都會下降。

可見，提供反饋的最佳時機選擇，不一定都是即時的，而是應考慮多種不同的情境與復雜狀況。

五、如何在教學中讓反饋發(fā)揮更大的作用與影響

為了能讓反饋在教學中發(fā)揮更大的作用，《手冊（第四版）》第33章作者認為應從教師和學生兩個方面同時努力。對于學生，作者強調(diào)應著重培育和加強他們尋求和使用反饋的意識與能力；對于教師，則應向他們倡導有效提供和使用反饋的規(guī)劃設計。下面是對這兩方面實施要求的具體論述。

（一）培育并加強學習者尋求和使用反饋的意識與能力

1.目前學生對反饋的態(tài)度與看法

學者卡勒斯（Carless）和克勞斯（Krause）等人的調(diào)查顯示：反饋是當前學生經(jīng)歷中最麻煩的事情之一。學生的自我報告中普遍對反饋感到不滿意，所以學生通常不會根據(jù)反饋來調(diào)整行為以提高學習績效；很多學生沒有去閱讀由教師給出的書面反饋，即便有些學生閱讀了，也不能保證能按照反饋的要求去執(zhí)行。

這些調(diào)查結(jié)果不僅讓人們了解當前學生對反饋的主流態(tài)度與看法，還反映了兩個重要信息：一是教師現(xiàn)在應開始對自己“提供反饋建議”而形成的反饋做出回應；二是把對反饋研究和論述的重心放在“教師在傳遞反饋建議過程中的角色上”（而不是放在學生應如何獲得和使用反饋信息上），這是有偏頗的。

2.形成上述態(tài)度與看法的理論背景及原因

當前學生中對反饋的態(tài)度與看法之所以會出現(xiàn)以上現(xiàn)象，主要是因為受到“刺激—反應—強化”的行為主義理論影響。在這種理論指導下，人們認為，反饋是由教師來傳遞的、為了提高學生在同等或直接相關任務中即時表現(xiàn)的一種工具手段。這種言語反饋是信息從教師到學生的說教式傳輸；在此過程中，教師被定位為專家，而學習者被定位為具有依賴性的、被動的信息接受者。

目前大多數(shù)的反饋指導原則默認教師知道如何提高反饋的有效性，并認為反饋有效性的提高會促進教師更加及時地給學生做出評價，也將更頻繁地向?qū)W生傳遞這些信息；而最常用的方法就是簡單地控制傳遞言語反饋的頻率（例如，在工作場所中一天一次、每周一次、或另作專門規(guī)定）。這種做法再次體現(xiàn)出對行為主義原則的依循，而完全忽視了學生在反饋過程中的主動性與積極性——這正是當前大多數(shù)學生、對反饋的態(tài)度和看法會如此消極的根本原因所在。

3.今后的努力方向

為改變廣大學生對待反饋的消極態(tài)度與看法，必須培育并加強學習者主動尋求和使用反饋的意識與能力。在這方面，近年來已開始出現(xiàn)一些良好勢頭，例如，在研究高校學科教學過程中反饋的相關文獻上，有愈來愈多的學者關注應通過反饋發(fā)展學習者自我評價的能力；而且其中由波德（Boud）提出的“可持續(xù)評價”，實際上是基于建構(gòu)主義觀點——倡導教師應和學生一起參與反饋實踐，以達到共同建構(gòu)知識和即時評價的要求，這不僅不會對持續(xù)學習知識技能有所削弱，還能通過共同協(xié)商深化對知識技能的意義建構(gòu)。

除了波德（Boud）提出了基于建構(gòu)主義的“可持續(xù)評價”新概念以外，卡勒斯（Carless）還進一步指出，師生共同協(xié)商不僅能深化知識技能的意義建構(gòu)，還有利于促進學習者自主調(diào)控能力的發(fā)展；不僅如此，在建構(gòu)主義學習理論指引下，佩賴斯（Price）和卡勒斯（Carless）等學者還提出了一種全新的反饋實施模式，這種模式的核心理念涉及兩個要素：一是把學生視為反饋實施和體驗的中心；二是將反饋視為學習過程循環(huán)、持續(xù)的一個組成部分，從而有助于發(fā)展學習者的自我監(jiān)控和自我調(diào)整能力。

通過佩賴斯和卡勒斯等人提出的反饋實施模式，教師可通過能使學習者行為與目標績效相匹配的外部信息，來發(fā)展學習者的批判性反思能力；在此過程中學習者可持續(xù)對比內(nèi)、外部信息，于是隨著時間的推移學習者將逐漸加強自我評價的意識與責任感，并通過上面提到的循環(huán)過程使自我調(diào)整、自我評價能力不斷得到強化。這表明，佩賴斯等人提出的新型反饋實施模式，確實非常有利于培育并加強學習者主動尋求和使用反饋的意識與能力，所以這正是我們希望用來培育并加強學習者“主動尋求和使用反饋的意識與能力”的最佳途徑與模式。

（二）開展有效提供和使用反饋的規(guī)劃設計

既然卡勒斯等人提出的、基于建構(gòu)主義的新型反饋實施模式，非常有利于培育并加強學習者“主動尋求和使用反饋的意識與能力”，那么，在此模式的指引下，我們就不難做出有效提供和使用反饋的規(guī)劃設計（及具體設計），并將這種“規(guī)劃設計”在廣大教師中大力倡導與推廣。依據(jù)目前的文獻資料，《手冊（第四版）》第33章作者認為，這種規(guī)劃設計的核心理念應包括四個方面（也稱四大支柱）。下面就是對這種規(guī)劃設計核心理念的闡述。

1.要幫助學習者養(yǎng)成主動尋求反饋的習慣（或傾向）

在學習過程中，如果能讓學生通過適當?shù)娜蝿赵O計而意識到反饋的益處，并經(jīng)常有機會參與到和同伴（或教師）富有成效的對話交流中，那么，他們將更有可能把反饋看作是學習的一種工具、手段，而不是教師（或權(quán)威）根據(jù)學習需要讓他們?nèi)娀蛳魅踝约旱男袨?。要讓學習者能把尋求反饋養(yǎng)成習慣，就要定期為學習者提供機會去聽取和履行反饋，并要啟發(fā)學習者去反思績效標準和反思內(nèi)外部的反饋信息在“評判空間”是如何相互支持或相互排斥。漢德松（Henderson）等人認為，這樣定期為學習者提供機會練習反饋的做法，可以使學習者逐漸把參與反饋看成一種習慣，而不是“勇敢的表現(xiàn)”。

另一個弱化從教師到學生“單向傳輸式”反饋的重要策略，就是讓同伴（或用戶）參與到反饋過程中去，以便通過獲得傳統(tǒng)的師生關系以外的反饋資源來體現(xiàn)學生可以成為一個知識創(chuàng)造者，而不是只能被動接受知識的信息加工“主體”。

2.要以反饋的目的作為學習導向

為了把學生培養(yǎng)成主動積極的學習者，而不是被動接受和反應信息的行為個體，教師和學生都應把反饋看成是能夠促進學習的系統(tǒng)；換句話說，反饋不是“說出”，更“不終止于說出”——它不是由教師向?qū)W生“傳遞”的單向過程。在學習環(huán)境中的所有相關者都應明確反饋的目的導向——就是要將“反饋”作為促進學習者自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評價能力提升的一種方式，并且要始終不渝，貫徹始終。

3.要提出明確的、循環(huán)嵌套的、反復的學習任務

之所以要提出明確的、循環(huán)嵌套的、反復的學習任務，是要確保能把持續(xù)循環(huán)中的目標績效、實際表現(xiàn)、用于縮小差距的調(diào)整策略以及觀察行為表現(xiàn)中的后續(xù)變化機會等各個環(huán)節(jié)都連接起來。若某位學生反映：他們對評估目標或評估標準還缺乏清晰的認識，教師就應盡可能地為該生闡明標準或參考點。

為幫助學生更好地了解和把握學習任務，薩德勒（Sadler）主張，應使用學生的樣本來開發(fā)包括“高質(zhì)量作業(yè)”的個人知識。與此類似，為幫助學生理解和運用績效目標，在技術技能和實踐技能的學習與訓練過程中，很多專家都熱衷于采用“優(yōu)秀案例”的錄像范本，以便學生能夠接觸到便于對比個體表現(xiàn)的績效目標。

對于形成性評價，應安排在課程實施過程中（而不是在課程后半段），這樣才可以使學生有后續(xù)機會去表現(xiàn)反饋所帶來的變化。例如，可將形成性評價及其反饋，貫穿于整個學期的學習任務中；而學期末提供的反饋，不太可能具有形成性，因為這種情況下學習者很少有機會在最后的學習階段使用反饋信息——若沒有這種后續(xù)的練習機會，學生將看不到反饋作為一種改善行為績效工具（或手段）的效果；而且教師也無法判斷他們提供的干預是否有效。

4.要關注學生自我監(jiān)控、自我調(diào)整能力的發(fā)展

從課程的早期（乃至剛開始），就應該讓學生有機會自我評價自己的行為表現(xiàn)，了解這種評價如何逐漸累積到外部評價——這包括通過定期活動來評估學生的學科內(nèi)容知識，或采用標準參照模式來評定學生致力于寫作（或某種實踐技能）的過程。

通過詢問學生對自我績效的描述，教師可以為學生的自我監(jiān)控能力提供支持——由教師提出的闡釋性和探究性問題，可以啟發(fā)引導學生的進一步思考，從而幫助學習者形成自己的觀點（而不是被“告知”）?！澳阏J為你可以怎樣達到這個目標？”“這樣可行嗎？”“你能對此解釋一下嗎？”，諸如此類的問題，可以幫助學生鍛煉自己的判斷能力；另外，在這樣提問之后，教師接著提出的觀點（后續(xù)觀點）有可能支持、驗證、或矯正學習者的想法，也有可能與學習者的自我評價產(chǎn)生激烈辯論，從而可進一步深化與加強學習者對相關任務目標和該任務的有效執(zhí)行之間關系的認識。

包括上述四個方面核心理念（也稱四大支柱）的規(guī)劃設計，為有效提供反饋和使用反饋創(chuàng)造了有利的環(huán)境與條件，并可為學習者自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評價能力的發(fā)展提供支持。這四個方面所涉及的命題，不僅包括（甚至超出了）反饋的內(nèi)容和反饋傳遞機制，并指向更高層次的課程設計與實施，所以值得我們認真學習和借鑒。

六、結(jié)束語

近年來有關反饋的文獻調(diào)研表明，學生（特別是高校學生）對反饋普遍感到不滿意；教師也開始意識到目前做法存在一些問題，應該在反饋提供與實施過程中采取一些不同于以往的實際行動。傳統(tǒng)反饋建議的“說教”本質(zhì)和反饋信息傳遞過程中學生參與度的缺失，都警示我們：需要認真思考當前的“反饋模式”。由佩瑞斯（Price）、波德（Boud）、卡勒斯（Carless）和尼柯爾（Nicol）等多位學者分別對反饋過程進行深入研究所得出的創(chuàng)新成果（尤其是其中由佩瑞斯和卡勒斯等人提出的、基于建構(gòu)主義理論的新型反饋實施模式），正在沖擊高等教育的教學過程改革，并對廣大教師提出挑戰(zhàn)——呼吁廣大教師去積極實施基于建構(gòu)主義的新型反饋模式。為此，教師應從兩個方面去努力：一是隨著學生自主學習和自我監(jiān)控能力的不斷提升，教師應漸進性地減少向?qū)W生提供關于如何達到目標績效的指導信息；二是完全放棄傳統(tǒng)反饋模式，參照上述“四大支柱”，加強師生互動，協(xié)同建構(gòu)學生的知識技能（尤其是“高階技能”），積極自覺地運用新型反饋模式。如上所述，基于建構(gòu)主義理論的新型反饋模式，完全有可能使目標績效、完成任務的過程、以及縮?。酥料┊斍皩嶋H績效與目標績效之間差距的反饋，三者保持一致，甚至有機融合在一起，從而使學習者的自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評價能力得到良好發(fā)展。