對分課堂討論式教學在營銷專業課程中的應用

王輝 陳雅玲 詹志方

摘 要：當今應用型教育愈加重視在專業教學中，提高學生的職業素養與實踐能力。文章針對當前大學課堂教學之困境，以“產品管理”課程為例，結合多年的教學實踐，探討了對分課堂模式基本內涵、具體教學安排、實施效果，以及實施對分課堂模式的注意事項。

關鍵詞：對分課堂；討論式教學；大學課堂教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）04-0056-02

Abstract： Nowadays， applied higher education pays more attention to improving students' professional quality and practical ability in the process of teaching. To address major problems in current university classroom teaching， the paper proposes basic connotation， specific teaching arrangement， implementation effect， and the implementation of PAD Class （Presentation-Assimilation-Discussion）， as a new teaching method， combined with years of teaching practice.

Keywords： PAD class； teaching via discussion； university classroom teaching

近年來，在移動網絡和智能手機沖擊下，傳統課堂更顯枯燥乏味，我國高校課堂普遍存在學生學習主動性與創造性低，逃課厭學現象嚴重，改革課堂教學模式呼聲不斷。基于此，教育界積極探索并引入各種改革模式，如“討論式”教學、“翻轉課堂”、“慕課”等，借此觸發大學生主動學習動力。針對現有大學生學習狀況與各種教學模式的弊端，復旦大學心理系張學新教授提出了“對分課堂”模式，并在少數高校進行了嘗試和探索，效果顯著，受到了師生們的熱烈歡迎?！懂a品管理》課程是市場營銷專業的專業核心課程，在專業體系中有著十分重要的地位，其特點是實踐性較強，但在實踐教學過程中，存在以教師講解為主、學生參與低、學校主動性和積極性高等現狀，所教學生實踐能力不盡如意。對此，筆者選擇了對分課堂教學模式，在《產品管理》課程中進行試點教學，以此探討該模式的實施效果與注意事項。

一、“對分課堂”模式的內涵

“對分課堂”，是一種新的課程教學改革模式，即通過“課時對分+隔堂討論”形式，將傳統課堂時間的一半給教師講授新課，一半留給學生討論前次課程內容。該模式是基于認知心理學理論，融合傳統講授課堂與討論式課堂各自優勢，其出發點是為了調動學生的學習積極性、主動性與創造性，將課堂教學過程在時間上清晰地分為看似三個相互分離，實質是相互聯系的過程，即“講授-內化吸收-隔堂討論”（張學新，2014）。

該模式本質是一種討論式教學法，但與傳統討論式教學法明顯不同。傳統上，一般是教師先講完，再讓學生當堂討論本次課程內容，而當堂討論對學生而言，壓根沒時間內化教師所講內容，更談不上吸收，因此當堂討論明顯不符合人類學習心理學原理，其結果就是討論式教學在實踐中流于形式化與表面化。而“對分課堂”的創新之處在于將教師的“教”與學生的討論在時間上錯開，讓學生在課后有充分的時間進行內化與吸收。該模式實現了傳統師生角色轉變，專業教師由“講授者”向“講授者+引導者+點評者”轉變，逐漸將課堂主動權交給學生，而學生由知識的“被動接受者”向“知識交流者+探索者”轉變。

二、“產品管理”教學中“對分課堂模式”的教學實踐

我校2014級市場營銷專業共有2個教學班，為了對比傳統課堂教學和對分課堂教學模式的教學效果，筆者對2014級市場營銷專業一個班開展對分課堂教學實驗，該教學班共有學生61人。本課程上課時間從第9周到第16周，共有8周，每周2次課，每次課90分鐘。另一個班，46人仍采取傳統課堂教學模式。下面具體闡述對分課堂實驗班的教學安排情況。

（一）教學組織安排

先向學生介紹該教學模式，讓學生了解其中的關鍵點。其次，明確要求，要求學生圍繞授課主題寫讀書筆記，內容不限，可以是課程章節內容概要，也可以是自己對章節主題的思考與體會。此外，讀書筆記必須包含以下幾個內容：一是本次課的最大收獲與問題；二是討論時所求助小組其他同學的問題；三是挑戰小組其他同學的問題。然后，明確分組與分組討論要求。采取抽簽的方式，將本教學班分成10組，每組6人（最后一組7人），每組選派一名組長。每位同學在討論課上都要積極發言，由組長主持與監控，并對討論過程與結果進行記錄，任課老師對課堂討論參與情況進行評分。每次討論課最后10分鐘，每個小組派代表與全班進行互動交流，釋疑解惑，或由任課老師隨機抽取一組團隊，要求展示其討論過程。

（二）教學內容安排

本課程所選教材共有8章內容，第一章緒論和第二章涉及產品戰略規劃的理論基礎，知識點較難，不易理解，由老師主講；第三章至第七章內容采取“對分課堂”模式。

（三）教學計劃安排

第1次課，對課程進行總體介紹，主要包括“產品管理”課程地位、課程內容、教學模式，以及緒論部分的內容。第2次課，仍以老師講授為主，重點內容包括產品管理的理論基礎、產品規劃STP戰略思想的提出，要求學生課后自主閱讀并學習搜集相關資料，并寫出讀書筆記，于第3次上課前作為課后作業提交。第3次課，由學生先進行組內討論，分享學習體會，互相解答疑難，之后每組派代表進行組間互動交流，釋疑解惑，最后教師展示并點評優秀讀書筆記。以后各周以此類推，第16周學生對本學期學習心得進行總結。

（四）成績考核

傳統課堂教學班的課程成績包括兩部分平時表現（占30%）和期末考試成績（70%），這種考核是以期末考試成績為主的“終結性評價”機制。對分課堂教學班級則采用“過程性評價”為主的彈性評價機制。教師通過學生讀書筆記完成、課堂參與討論等情況對“產品管理”的課程成績作出客觀評價。具體來講，課程成績分為平時讀書筆記成績、課堂參與討論成績和期末成績三部分，占比分別為30%、30%、40%。如果學生平時的參與度高，表現積極，即使期末考試成績不及格，總成績也能及格。這對于要求不高的學生來講，降低了考試壓力。

（五）實施效果

對比發現，實施了對分課堂模式的班級，學生的學習主動性、能動性、積極性、到課率等明顯高于沒有實施對分課堂模式的班級，具體表現在以下幾個方面。

1. 學會了“做事”，學習主動性得到明顯改善。沒有實施對分課堂的班級，課堂上存在學生被動接受知識情況，學習消極情緒很嚴重。而實施了對分課堂的班級，學生學習積極性很高，課堂內外學生主動請教老師的情況十分普遍，學生完全有傳統課堂中的受動者轉變成主動者，成為實質性的學習主體。從第一堂討論課上的膽怯被動發言，逐漸大膽主動發言，積極參與到討論中去。為了每次能主動積極融入到討論中，學生課后必定會去熟悉教材內容，搜索相關資料，整理相關資料，內化相關知識，才能有據可論可辨。

此外，為了把事情做好，學生主動延長學習時間。傳統課堂教學班的學生課后很少會花時間復習、預習，沒有出現學生主動與老師溝通與課程有關的知識。而實施對分課堂的班級，學生反映為了完成讀書筆記，需要花費大量時間閱讀很多資料，為了應付與有效參與每次課堂交流，會自動增加課后學習時間。

2. 學會了“做人”，人際交往與溝通能力明顯增強。采用小組討論的形式，增強了學生們的團隊合作精神與親密關系。要求每個學生硬性參與組內討論，無形中提高了學生的溝通能力與溝通技巧。選派代表參與組間討論，提高了學生經營團隊活動能力。每個小組隨機抽簽產生，從開始一個松散不太熟知彼此的團隊，但經過一學期的融合，小組內學生之間的距離感明顯降低。

三、實施對分課堂模式的注意事項

因對分課堂模式實現了傳統師生角色轉變，要求教師由“講授者”向“講授者+引導者+點評者”轉變，逐漸將課堂主動權交給學生，在具體實施時，需要注意以下兩點。

（一）明確不同環節的師生角色定位

根據上述對對分課堂的介紹與實施細節可知，該模式的實施存在三個環節：講授環節、內化環節、討論環節。為了有效實施該模式，需要明確不同環節中師生的角色定位。

在講授環節，老師定位為“有限教授者”，學生定位為“知識模塊的接受者”。因為對分課堂模式雖然是從老師講授開始，但與傳統覆蓋式完全不同，需要老師對課程內容講授做到“有所為，有所不為”，通過提煉、簡化課程內容，進行提綱挈領式講授，對學生進行思維引導，給學生自主學習提供基本學習框架。學生要清晰認識到，老師講授只是教學活動的導入環節，只需熟悉和了解所講主題，把握主題重點與難點，并圍繞此主題形成一個問題場域，形成學習模塊與框架，為課后自主學習和深入探究及下次課堂討論提供模塊化引導。

在內化環節，老師定位為“評價者”，學生定位為“知識系統的發現者”。內化環節是學生完成老師預留作業，準備討論的環節，是學生發揮自主性作用的關鍵環節。在此環節中，教師充當評價者的角色，采取差異性彈性評價機制，客觀評價與反饋學生完成預留作業情況，并引導學生繼續學習與探究。內化環節，直接影響學生對知識的理解、掌握及應用水平，在此環節中，學生不再是知識的簡單接受者，而需要成為知識的發現者，掌握知識點的內在邏輯結構，主動拓展老師所將內容，完成讀書筆記，提出自己獨特間接或疑問，為課堂討論奠定基礎。

在討論環節，老師定位為“組織引導者”，學生定位為“知識問題的交流者”。討論環節為該模式的最終環節，主體是學生，教師不再充當課堂主角，而是討論課堂的組織者，控制討論課堂秩序，作為討論課堂的引導者，避免討論偏離主題。討論環節，先在小組內每個學生參與知識討論與交流，然后派代表組間進行交流，學生成為了知識的交流者。這種討論方式，不僅可以檢驗學生前兩個階段的學習效果，也可以提高學生溝通交流能力。

（二）簡化提煉課程內容，精心設計教學環節

對分課堂，將近似一半的教學時間給學生討論，教師講授的時被大量壓縮，因此需要老師重新設計教學大綱、教學日歷、修改課件，將教學內容提綱化、模塊化、框架化。為了更好地實現教學效果，老師需提前精心設計教學環節，在教材內容上，明確每個教學框架的重點和難點，合理規劃課堂講授內容和預留課程作業、討論主題等。時間上控制學生討論節奏，合理分配時間，指導學生在有限的時間內完成組內問題與組間的討論等。

參考文獻

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