還生于本，英語課堂的原點訴求

嚴海蓮

【摘要】打造“學本課堂”既要注重合作學習的形式，也要強調學生自主學習的方式。筆者追本溯源，厘清了自主學習和合作學習的關系，直面教學中的“偽目標” 、“偽形式”、“偽自主”等“偽合作”現象，提出了還生于本，優化“學本課堂”合作教學的實踐策略：指向目標，關注差異；優化策略，多元學習；合理疏導，科學“自主”。

【關鍵詞】還生于本 自主學習 合作學習 偽目標

“學本課堂”是指以學生本體、學習本位、學科本色，促進師生共同成長為核心的課堂。推進“學本課堂”要倡導“自主、合作、探究”的學習方式。審視當下小學英語課堂，合作形式豐富多彩，討論交流踴躍熱鬧……毋庸置疑，這樣的合作學習是充滿生機與活力的。可是細細觀察，很多合作學習看似學生興趣很高，氣氛熱烈，但其間濫竽充數者有之，閑談說笑者有之，哄抬了熱鬧的形式，卻漸漸使學生淡化了思考的意識，思維品質日趨降低。還生于本，提高合作學習的實效，應該成為英語課堂的原點訴求。

一、溯求：厘清自主學習和合作學習的關系

自主學習是個體獨立學習，尋求知識和解決問題的過程；合作學習是指小組或團隊為實現共同目標進行的相互間的學習和探索的形式。前者強調的是“實踐”，后者關注的是“形式”。“學本課堂”主張學生獨立學習和實踐，依托合作學習的組織形式，以明確分工的相互性學習、面對面的促進性互動、行之有效的互補式溝通，實現自主學習能力的提升。

自主學習與合作學習兩者關系微妙，只有厘清兩者的關系才能走向真正意義上的“學本課堂”。而“學本課堂”的根本始終是學生，“一切為了學生”，“高度尊重學生”，教師要恰當處理好“引導者”與“局外人”的關系，激發學生獨立思考，培養學生自主學習的習慣，遇到一些具有探索性和開放性的普遍問題時，教師能適時成為課堂的“Helper”，準確把握時機，提供讓其尋求與他人合作學習的機會。

二、歸因：審視英語課堂的“偽合作”怪象

說起合作，越來越多的人已形成共識：課堂應該是學生自主探究、相互合作的陣地，然而，小學英語課堂教學中的某些現狀卻令人擔憂。“偽合作”現象泛濫成災。所謂“偽合作”，就是虛假合作、表面合作，看似尊重學生、依靠學生，但實際上只關注了合作學習的形式，使學生淡化了思考的意識，思維品質日趨降低。

（一）目標模糊，成效失衡——偽目標

在執教譯林版小學《英語》六年級（下冊）Unit4 Road safety，在After reading環節，教師設計以Road safety為載體的拓展學習，小組合作為Driving safety續寫倡議書。設計該環節的目標在于檢測學生對Road safety的掌握情況，并靈活運用升華為Driving safety。但教師對該環節活動目標的設計定位模糊，僅僅通過文字讓學生感知Driving safety抽象而空洞，導致學生不知道從何下手，小組呈現時，學生僅僅照著課文內容照搬照抄，活動效果差強人意。

（二）形式華麗，缺乏實效——偽形式

教師在執教譯林版小學《英語》四年級（上冊）Unit 5 Our new home 第二課時的教學中，操練本課所學的單詞和句型Wheres...？Its.../ Where are...？ Theyre...教師設計了小組合作Design a dream house 的教學活動。當教師請學生拿出畫筆和紙開始設計時，學生們躍躍欲試，課堂氛圍立刻熱烈起來。但各小組成員浪費了太多時間在精心繪制Dream house上，更可笑的是，合作過程中學生用中文表達自己的意愿，以操練單詞和句型為目標的英語課成了美術+語文課！看似熱烈和華麗的形式的背后，卻看不到實效。

（三）導為中心，鳩占鵲巢——偽自主

筆者在執教譯林版小學《英語》四年級（下冊）Unit 8 Whats the matter時，教師設計情境模擬現場，完整呈現電話中的對話，并教授打電話用語。因在本課學習之前學生對打電話用語接觸不多，教師在設計該環節時，怕出錯、怕冷場，便以打電話引入，以直播電話內容為線索，全程以新知識呈現給學生，師生、生生反復操練和鞏固，最終呈現了一個個看似令人滿意的、熱鬧的打電話過程，但值得深思的是，這樣的合作真的做到了以生為本嗎？課堂的主角依然是教師，學生只是那個被牽著鼻子走的配角。

三、回歸：優化“學本課堂”中合作學習的行動策略

（一）還生于本的基礎——指向目標，關注差異

課堂中的合作學習，以討論居多，是學生間進行探究性學習的基本形式。但討論式不是放羊式。討論既不能對學生主體性的發揮有所限制，也不能“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。應讓學生進行的每一次討論都有主題、有方向、有目標，學生既有話可說，但又不會偏離主題，課堂討論的質量越高，也就意味著學習的效益越高。例如在執教譯林版小學《英語》五年級（上冊）Unit4 Hobbies，為了能讓學生更好地在探究性的課堂討論中鍛煉語言能力，筆者設計了“Do a survey”這樣一個活動。活動中，學生擁有充足的時間準備，他們還可以走下座位自由選擇詢問對象，但要運用教師提示的句型來完成探究活動，活動結束后匯報自己的調查結果。

在這樣的自主式探究學習的活動過程中，學生的主體性得到了充分的發揮，他們始終以飽滿的熱情進行探究學習。具體操作過程中，教師特別關注后進生，鼓勵他們積極參加探究活動，也可請有能力的同學主動幫助，讓每個學生都有參與探究的機會。

（二）還生于本的發展——優化策略，多元學習

葉圣陶先生曾說：“凡為教者必期以達到不教。”即“教是為了不教”。英語教師要善于運用有效的策略，引導學生自主學習。

策略1：喚醒耳朵——以“磨”生成

回顧多年來小學英語教學，聽力教學是最薄弱的環節。如何運用有效的策略讓學生做聽力的“強者”？筆者是這樣做的：盡可能地給學生“磨耳朵”，“磨”的過程，是一個長期積累的過程。聽歌曲是一個行之有效的方法，要細水長流，多創造條件讓學生聽。“磨耳朵”的素材可以以點歌單的形式，分配到各小組，讓各小組成員合作，輪流負責下載歌單。學生會對自己選擇的歌單更有興趣，使“磨”成為內心的需求。

策略2：解放嘴巴——以“讀”促說

讀的意義不僅僅是朗讀文本，讀是“說”的基礎。因此，筆者將讀的策略分為：朗讀的技巧和閱讀的能力。除了朗讀文本，教師還可以借助現在流行的繪本閱讀來幫助孩子提升眼界，甚至借助一些外來媒體來練習朗讀，如手機App“少兒趣配音”，讓孩子可以給自己喜歡的動畫、電影配音，并分享到朋友圈，請其他同學點贊、評價。參與的過程中，“讀”的能力得到了提升，“說”的激情也被點燃了。

策略3：大開腦洞——以“問”求解

有效的問題情境能激發起學生主動探究和主動學習的欲望。筆者通過創設問題情境，保證足夠的自主探究時間，指導學生一遍一遍地閱讀，在不斷的追問中幫助學生解讀文本，在解讀中逐步理清文本的思路。

1.創設問題情境，整體把握文本。

【問題情境】

T： What rooms are there in Yang Lings school？ Please guess.

S： Perhaps there is/are…（學生用該句型進行猜測）

2.條分縷析追問，逐步感知文本。

【追問1】——初讀

T： What rooms are they？

學生觀看flash，然后回答問題，并學習單詞：computer room，table tennis room，music room ...

【追問2】——略讀

T： How many ... are there in Yang Lings school？ Where are they？

S： There are ...（板書并朗讀）

學生帶著這些疑問快速閱讀， 然后圈出關鍵詞語并學習單詞：on the second floor.

請學生自主發問：Any other questions to ask？

1. Is there a ...？

2. Are there any ...？

【追問3】——細讀

T： There are many rooms in Yang Lings school. Can you write them down in your book on P18.

4人小組閱讀文本，完成書上18頁練習。（生生問答并板書貼圖，根據板書同桌問答。）

以“帶Nancy參觀校園”這一焦點，筆者引導學生通過不斷的追問，從初讀、略讀到細讀，一次次在文本中探詢，獲取關鍵信息。學生在“不斷的追問”中融進文本，又走出文本，不知不覺提高了文本解讀的能力。

（三）還生于本的關鍵——合理疏導，科學引導

經常看到這樣的場面：請同學們自己選擇合作的伙伴，有些組人頭攢動，有些組孤雁單飛，等到全班交流時，很多學生或不會組織語言，或回答不得要領。究其原因，就是因為教師在組織過程中沒有及時疏導，導致學生合作處于“無政府”狀態，收效甚微。

現今的“學本課堂”是學生自主探究的課堂，教師應成為幕后者，而不應在課堂上“指手畫腳”，否則會導致學生合作學習的過程中缺乏合理的疏導。教師該講解的不講透，該引導點撥的不及時，造成了課堂教學的低效。教師要準確定位，科學引導，與學生一起“摸爬滾打”，該點的要點，該評的要評，該堵的要堵，該疏的要疏，以此喚起學生的已有知識經驗，在合作中求得方法的相互借鑒。學生交流如果過于渙散，教師要適時進行引導和點撥，扶、放結合，才能讓學生在合作學習中提高思維品質。

【參考文獻】

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（作者單位：江蘇省江陰市桐歧中心小學）