混合學習理論在C語言課程教學中的研究與實踐

王琦 潘磊 鄧秀慧 汪崢

摘 要：C語言是一門在各個高校中廣泛開設(shè)的熱門公共基礎(chǔ)課程，傳統(tǒng)教條化的課堂教學已無法滿足學生日益多元化的學習需求。新興的網(wǎng)絡(luò)學習（移動學習、泛在學習、翻轉(zhuǎn)課堂等）雖然彌補了傳統(tǒng)教學的不足，卻不能完全取而代之。文章探索如何將混合學習理論引入C語言課程的教學中，整合利用現(xiàn)有教學資源和技術(shù)來優(yōu)化重組教學環(huán)節(jié)，切實提高教學質(zhì)量，達到學以致用。

關(guān)鍵詞：C語言；課堂教學；網(wǎng)絡(luò)學習；混合學習

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）23-0034-03

Abstract： C language is a popular public basic course which is widely opened in various colleges and universities. The traditional dogmatic classroom teaching has been unable to meet the increasingly diverse learning needs of students. The emerging network learning （such as M-Learning， Ubiquitous Learning， Flipped Classroom， etc.） has made up for the shortcomings of traditional teaching， but can not completely replace it. This paper explores how to introduce the theory of blended learning into the teaching of C language course， and integrates the existing teaching resources and technology to optimize the reorganization of teaching steps， in order to improve the quality of teaching and achieve the application of knowledge.

Keywords： C language； classroom teaching； network learning； blended learning

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷變革，掀起了教育和學習領(lǐng)域的多次改革。傳統(tǒng)教條化的課堂教學已無法滿足學生日益多元化的學習需求，學生的求知欲和主動性都受到壓抑，導致學生“學而不會”。學習是一種深層學習，是對知識的感悟，是將新、舊知識重構(gòu)的過程。只有學生在遇到真實問題并積極求解時，學習才會是有效的。[1][2]因此，必須將新的教學理念和方法引入到高校日常的教學中，推動新興技術(shù)與高等教育的深度融合，促進教學內(nèi)容、手段和方法的現(xiàn)代化，優(yōu)化教學環(huán)境，改善教學效果。

一、C語言課程的教學現(xiàn)狀

C語言是一門在各個高校中廣泛開設(shè)的熱門公共基礎(chǔ)課程。它是一種通用的計算機編程語言，知識涉及廣且內(nèi)容抽象，需要學生具有編程思維和應(yīng)用能力。它作為一種解決實際問題的工具，不能作為純理論的課程來學習。傳統(tǒng)C語言課程教學時，教師在課堂上機械、平淡地講解語法知識，學生完全處于被動地灌輸狀態(tài)。即便教師在課堂上使用多媒體技術(shù)取代了黑板板書，也只是照本宣科的一種翻版，并不能改進原本的教學方式。教師不能針對C語言課程學習的特點，以及學生的不同情況來靈活設(shè)計不同的教學方案，枯燥、單一的學習目標和學習形式使得C語言課程的教學缺乏有效地交流和創(chuàng)新，學生大多只能死記硬背所有的知識點，這樣就壓抑了他們學習的熱情和自主性。[3]同樣，在C語言課程的實踐教學中，學生通常也只能對書本上的一些示例代碼進行模擬編程，無法對語言深刻理解，缺乏從實際項目入手分析和解決問題的能力，不能培養(yǎng)他們獨立動手編程的能力，也不利于思維和創(chuàng)新精神的發(fā)展。這些教學現(xiàn)狀都違背了學習C語言課程的初衷，如何將新的教學理念和方法引入日常的教學中、為學生提供個性化的學習成為當前C語言課程改革的一項迫切任務(wù)[4]。

二、混合學習理念

信息技術(shù)的應(yīng)用普及，出現(xiàn)了基于網(wǎng)絡(luò)學習的創(chuàng)新教學模式。利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢來突破教育資源配置的瓶頸，結(jié)合現(xiàn)下泛在學習、微課、MOOC等新興技術(shù)使得更多的人能共享優(yōu)質(zhì)的教學資源，網(wǎng)絡(luò)學習的環(huán)境變得日益成熟。但是，純粹單一的網(wǎng)絡(luò)學習不利于學生對知識的系統(tǒng)學習和掌握，以及師生之間的交流和互動，也缺少對學生自主學習過程的有效監(jiān)控。它雖然彌補了傳統(tǒng)教學的不足，卻不能完全取而代之。因此，混合學習（B-Leaming）應(yīng)運而生。[5]混合學習有著堅實的理論基礎(chǔ)，在國外各大高校的應(yīng)用相對成熟。在我國，混合學習亦得到了語言培訓、IT培訓等多方面的廣泛應(yīng)用，但其在高校教學中的運用仍處于探索階段。黃榮懷教授認為混合式學習的實質(zhì)是“在‘適宜的時間，契合‘恰當?shù)膶W習手段，向‘合適的學習者傳授‘符合的知識，從而達到最優(yōu)的學習效果”[6]。混合學習將不同的學習理論、學習資源、學習環(huán)境和學習方式進行混合，有機地整合了課堂學習（C-Learning）和在線學習（E-Learning）的雙重優(yōu)勢，通過二者的相互補充、相互促進，優(yōu)化教學過程，實現(xiàn)教學目標[7]。將混合學習應(yīng)用于C語言課程的教學，既融合了網(wǎng)絡(luò)教學方式的先進性，也保留了傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)點，學生可以自主和個性化的學習，達到最佳的學習效果。

三、C語言課程的混合教學實踐

當前高校學生自我意識和批判性較強，成長環(huán)境和知識水平層次不一。對于C語言課程的教學，如果同一班級，甚至同一年級都是按照統(tǒng)一標準化的教學進度，仍然只采用教師課堂講授和學生上機驗證為輔的傳統(tǒng)教學方式，則具備編程基礎(chǔ)的學生會覺得教學進度過慢，導致他們學習慵懶。而從未接觸過高級語言的學生，則會因為基礎(chǔ)較差而跟不上教學進度，從而失去學習的信心。但若課程只采用網(wǎng)絡(luò)方式學習，學生的自我約束和控制能力普遍不足，在遇到較難主題時也無法得到及時地交流和解答，所學內(nèi)容很難融會貫通，同樣不能有效地完成教學目標。因此，個性化的教學需求漸漸產(chǎn)生。混合學習將“網(wǎng)絡(luò)學習”和“傳統(tǒng)教學”融為一體，幫助學生深層理解和掌握知識點，給學生提供自主學習。它保證了教師對課程的引導、啟發(fā)和監(jiān)控以及師生間的交流和反饋，同時又培養(yǎng)和激發(fā)了學生自身的主動性、積極性和創(chuàng)造性。混合學習受到越來越多高校的重視，將其引入C語言課程的教學改革勢在必行[4]。

混合學習是一種多元化的“融合”理論，包含各種不同的教學模式和方法。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）在上課前就把知識提前傳遞給學生，而課堂上為學生釋疑解惑，消化知識，實現(xiàn)課外學習課內(nèi)練習的翻轉(zhuǎn)教學，極大地發(fā)揮了學生的自主學習能力。移動學習（M-Leaming）綜合了網(wǎng)絡(luò)學習（Web-based Learning）和分布式學習（Distributed Learning），是利用移動計算設(shè)備，在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下隨時隨地進行個性化學習的一種方式。泛在學習（U-Learning）基于泛在計算（ubiquitous computing）技術(shù)，旨在讓不同學生不受時間和地點以及設(shè)備的限制可以獲得任何的知識和內(nèi)容，使終身學習成為可能。近幾年興起的優(yōu)質(zhì)開放教育資源，如網(wǎng)絡(luò)視頻公開課、微課等為學生自主學習提供了豐富的來源。將這些資源與一些興起的教學手段相融合，保證了學生自主學習的外部環(huán)境條件。

我們嘗試在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下研究基于混合學習理念的教學改革，探索如何將混合學習引入C語言課程的教學中，有效整合與利用現(xiàn)有教學資源和技術(shù)來優(yōu)化和重組教學環(huán)節(jié)，提供多渠道師生交互方式，開展協(xié)作學習，提出適合我校學生的C語言課程混合學習新模式，切實提高該課程的教學質(zhì)量，達到學以致用。

混合學習是一種運用了各種學習形式的綜合學習方案，要想切實可行，首先要分析影響教學效果的關(guān)鍵因素，為后續(xù)教學提供依據(jù)。學生是學習的主體，學生的不同特征、已有知識和技能以及學習風格和偏好等都將直接影響后面課堂教學和自主學習的效果。我們采取問卷調(diào)查、Email郵件、談話聊天等多種形式，力求從不同側(cè)面多渠道的了解所有學生的真實情況。通過調(diào)查表明，我校學生普遍熟悉計算機，均能夠熟練地操作計算機，但極少有學生接觸或?qū)W習過編程語言，且多數(shù)學生僅將它當成一種休閑方式，自我控制能力較差。因此，如何正確引導不同層次學生使用適合的方式來學習C語言，提高學習效率和質(zhì)量成為首要研究的問題。

基于學生的不同特征，針對C語言課程特有知識體系，我們詳細分析課程特征、教師條件、已有教學策略和學習環(huán)境，明確教學的三維目標，總體規(guī)劃和設(shè)計課程。根據(jù)授課學生的不同基礎(chǔ)和專業(yè)，明確教師和學生應(yīng)分別承擔的角色和任務(wù)，確定學習過程中師生間信息溝通的策略。同時，結(jié)合學習需要和課程目標，安排相應(yīng)教學章節(jié)的活動順序，確定實踐項目和組織形式，將特定的教學內(nèi)容逐步分解為具體的任務(wù)，配置好課堂學習、在線學習、實踐教學和協(xié)作學習等多種教學活動的時間比例關(guān)系，設(shè)計好學習評價方法，提供混合教學的完整過程。我們根據(jù)側(cè)重點的不同，分別進行兩類不同的實際教學嘗試。

一方面以課堂教學為主的混合學習。教師根據(jù)課程性質(zhì)和知識點分布，采用教學導入的方式使學生在學習初期就從文字上直觀全局地了解課程的內(nèi)容、目標、方式和渠道、成績評定等，使學生可以根據(jù)各自不同的特性合理安排好學習的計劃步驟和側(cè)重點。教師利用即時通信工具、網(wǎng)盤、云平臺、MOOC等多種渠道，把所有相關(guān)的教學文檔（大綱、教案、課件等）和素材（音頻、動畫、視頻等）資料提前分享給學生，力求不同的學生使用不同的混合方式，引導和激發(fā)學生的探究興趣，使適合的學生在恰當?shù)臅r機和環(huán)境下學習到適當?shù)膬?nèi)容，實現(xiàn)個性化的推薦學習，使學生在進入課堂之前，就通過自主學習熟知教學內(nèi)容及需掌握的知識點，并能自主歸納和解決難點問題。教師再通過課堂教學的形式突出、強調(diào)學習內(nèi)容的重點和難點，深化知識點的應(yīng)用，并通過師生互動為學生釋疑解惑。在傳統(tǒng)的課堂教學中引入優(yōu)質(zhì)共享的教育資源，對于易于理解的學習內(nèi)容（如順序程序、分支結(jié)構(gòu)等知識點）盡量采取自主學習，逐漸增加學習難度，讓學生逐步適應(yīng)獨立學習的節(jié)奏，強化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學習和協(xié)作學習。對于理論性強、難于掌握的學習內(nèi)容（如數(shù)組、指針、文件等知識點）采取在教室中講課或小組討論的方式學習，設(shè)計好教學內(nèi)容和案例，實現(xiàn)知識的“內(nèi)化吸收”。

另一方面以學生自主學習為主的混合學習，通過設(shè)計有效的實踐活動單元（如信息管理系統(tǒng)、成績管理系統(tǒng)等綜合性課題）將協(xié)作學習（Collaborative Learning）與課堂教學結(jié)合起來，學生以小組或團隊合作的形式進行學習。教師布置具體細則（分組、日程安排、考核評定等），并通過典型案例向?qū)W生陳述任務(wù)，讓學生深刻理解要求，使學生舉一反三，提高自主學習能力。學生按照各自不同的學習習慣和節(jié)奏，“混合”和“綜合”線上線下多渠道的資源自主學習，利用以往經(jīng)驗和已有知識，研究分析課題，明確重點、難點和關(guān)鍵因素，重構(gòu)知識，尋找解決方法。根據(jù)任務(wù)的主題、專業(yè)背景、興趣愛好和個人意愿進行分組，制定計劃和實施步驟、分配角色及時間，并推舉一位組長協(xié)調(diào)各項工作，在任務(wù)完成后撰寫報告。在此過程中，教師密切關(guān)注每組學生的學習過程，適時組織控制各小組的學習進度，不放任自流，并利用QQ群、定期會議等各種“真實”或“虛擬”的溝通渠道，確保各小組的協(xié)調(diào)和交流，幫助學生解決遇到的實際問題，分享收獲和體驗，完成實踐活動單元的學習。這種教學模式強調(diào)“協(xié)作”和“交互”，發(fā)揮學生自身的積極性和主動性，促進其相互競爭、取長補短，培養(yǎng)團隊合作和協(xié)商能力。

混合教學是一種在不同情境下運用了各種形式和傳遞媒介來學習的方式，傳統(tǒng)的評價方式很難對這樣的混合學習進行有效地評價，我們需要從學生的學習能力、課堂表現(xiàn)和小組協(xié)作等各方面做出客觀的評價。結(jié)合C語言課程的特點，我們提出一種新的混合評價（Blended Assessment）方式，采取多角度、多角色的教學效果評價機制，從課程的學習過程和學習結(jié)果兩個方面進行綜合梳理、總結(jié)，配比好各個評價標準間的比例。在學習過程中引入對學生的考核評估，可以根據(jù)評價結(jié)果分析學生的狀態(tài)、變化，及時調(diào)整教學策略，這樣的機制也使評價更加科學和合理。評價機制主要包括以下內(nèi)容：

課堂學習的評價。這是傳統(tǒng)教學中使用頻率最高的評價方式，以學生在整個聽課過程中積極思考和踴躍答題的程度為依據(jù)評價，但這些都很難具體量化衡量，本文采用考勤和課堂綜合表現(xiàn)等進行宏觀評價。

網(wǎng)絡(luò)自主學習的評價。混合教學中，融入了多種新興教學手段，如移動學習、泛在學習以及翻轉(zhuǎn)課堂等，利用了海量的線上線下課程資源以及互聯(lián)網(wǎng)進行網(wǎng)絡(luò)自主學習，需要對學生網(wǎng)絡(luò)自主學習的自控力和獨立創(chuàng)新能力進行評價，讓學生客觀量化地了解自己的學習過程。本文主要從學生對學習資源的點擊瀏覽次數(shù)和播放時間、提問和交流的次數(shù)、以及對其他同學發(fā)布信息的關(guān)注等方面綜合評定，這些在一定程度上反映出學生對于知識研究的深入程度。

單元活動的評價。我們針對活動過程和完成情況制定評價標準，采用自我評價、小組評價和教師評價等多種評價主體，得出每個單元活動的綜合評分，最終將所有評分的均方差計入總評。自我評價有利于提高學生自我意識和參與性，與小組評價相結(jié)合，有助于同學間的相互交流、學習、協(xié)商和思想的碰撞，實現(xiàn)優(yōu)勢互補和共同提升，是一種有效的激勵方式。教師的參與可以客觀地評價所有同學在活動單元中的表現(xiàn)，防止部分學生評價的主觀性。

作業(yè)和報告的評價。教師根據(jù)不同的教學內(nèi)容，指定書面和在線作業(yè)，根據(jù)學生完成的質(zhì)量評分。同時，學生在每次活動單元結(jié)束后撰寫總結(jié)報告，有利于形成學生的成就感，分享各自學習經(jīng)歷和成果。

課程考核的評價。采用命題考試、大作業(yè)等考核評價方式是檢驗學習效果最有效和普遍的手段，通過隨堂測驗、期中和期末考試等形式綜合評定學生的成績，更好地督促學生積極主動學習。

綜上所述，教師全局地把握整個教學工作的流程，從“前期分析”開始，依次完成“混合教學”和“混合評價”，從而在教與學的活動中綜合運用各種教學方式和資源實現(xiàn)最終的教學目標。

四、結(jié)束語

混合教學方式將傳統(tǒng)的面對面教學和虛擬的網(wǎng)絡(luò)學習相結(jié)合，融會了教師和學生、課堂和課外、理論和實踐、線上和線下，實現(xiàn)了優(yōu)勢互補，形成了全新的教學模式。我們探索如何將混合學習引入C語言課程的教學和實踐中，使學習資源、過程和成果更加自主，加強學生和教師之間的互動溝通，促使學生積極自主去學習，提升學生的自我意識，培養(yǎng)學生的自制力和創(chuàng)新能力，為越來越多的學生帶來優(yōu)化的學習效果。

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