互做“提燈人”

鄭可菜+葉曉樂

2015年，借助溫州市名師建設工作領導小組辦公室搭好的大平臺，鄭可菜高中語文名師工作室得以成立。兩年多的時間里，工作室的教師們就像加工玉器般“如切如磋，如琢如磨”，共同研討，互相砥礪，互提“明燈”，彼此照亮，讓每個人都遇見了更好的自己。

為師之道：如切如磋

愛復愛

[圣盧西亞]德瑞克·沃爾科特

有朝一日，

你會心情振奮，

歡迎自己來到

自己門前，進入自己的鏡子，

彼此報以微笑。

每個教師的專業成長難免遭遇瓶頸期或是高原期，精神追求高遠和現實舉步維艱的窘境里，有迷途，有困惑，或是班級管理事務的瑣碎，或是備課工作量的巨大，或是物質的、精神的壓力……

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在工作室成立伊始，我們所做的第一件事就是“愛復愛”。愛自己，愛教育事業，愛學生，愛上每一堂鮮活的課……為著能來到“自己門前，進入自己的鏡子”尋找自己。

但是消除職業倦怠談何容易？怎樣引導教師用積極的情感態度認同自己的職業？工作室作為“學習的共同體”能做的首先是精神的相互引領，我們購置了人手一本的《仁愛一生：諾貝爾和平獎得主特里薩修女傳》（屈雅君等編）、《56號教室的奇跡》（艾斯奎斯著）、《南渡北歸》（岳南著）、《人之初：現代蒙學四十六課》（王尚文、郭初陽、顏煉軍編），深讀、細讀，做讀書筆記，寫讀書報告，并依托學員李錚錚創設的公益社團“慢讀書協會”舉辦“讀書會”，交流閱讀感受，分享觸動自己的那些文辭。

柳市中學的陳麗雙說：“作為教師，我的生命有機會與另外一些生命形成了聯系，也有愛的契機和生發點，我們彼此碰撞、相持、相愛。而我們的世界往往停留在過去，而學生的思想和情感是指向未

來的。”

“對于教師來說，其妙處是任你慢慢老去，迎來送往的一屆又一屆學生卻永是最燦爛的盛夏光年，你面對的永遠是活潑潑的清冽泉流，他們把最美最純潔的‘最青春給你！由此說來，我們不是時刻都要感恩學生，敬畏學生嗎？”助理張文靜這樣“反向”思考教育的另一種意義。

且行走，且讀書，且思考，為追尋更好的自己。當我們自覺擔負起價值感、使命感、責任感，行進在教育的道路上時，教育理念仿佛一束光照在我們的心里。 “人立而后凡事舉”，因為有了使命感，有了內驅力，消解職業怠惰，我們樂于思索，激情滿懷地著力改變自己的教育教學。我們與“慢讀書”的讀書人一起游走在溫州街頭的大小咖啡館，或安靜閱讀，或暢談閱讀感受，享受讀書時光。我們像海綿吸水般對周圍的一切充滿好奇，最大限度地獲取新鮮的能量，此后，我們閱讀不限于教育類的書籍，無所不讀，讀即涉獵成趣，“樂莫樂兮新相知”。

教學之藝：如琢如磨

不灰心

[德]尼采

在你立足處深挖下去！

就會有泉水涌出！

尼采的原詩最后還有兩句“別管蒙昧者們叫嚷：‘下面永遠是—地獄！”我們未必會遭蒙昧者如此邪惡的勸誡，但在“坐而論道”時，在“起而行之”中，我們時時遭遇這樣的誤解：“為了自己有個小團體”“教書就那么回事”“為了職稱晉升”……可我們卻篤定了“不灰心”，立下一個信念：在“課堂教學”這一“立足處”“深挖下去”，再苦再累再折騰，我們一定能汲取到甘甜的“泉水”。

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教師的專業成長，需要經過長期的磨煉，尤其要“磨課”，且好課多“磨”。 “深挖一堂課，煉好一個人”，“磨”的是課，“煉”的卻是人。我們從教學的最重要、最細微處著手，開展了各種形式的教研活動，如專家報告、導師示范和研討課、學員撰寫課例、參與式活動、作業互評等，一次次研習活動就像一陣陣春雨落在老師們心田上，老師們彼此精耕細作，在磨煉中收獲成長。

工作室對教學的研究側重實踐探索，實實在在地一步一步做，反復實踐：

“錄”：每位教師選擇自己的典型課例做文字實錄，發現自己課堂教學中諸如“多教少學”“不教無學”“教而無學”等現象，進行細化分析和后期研究。

“研”：研究教材、研判學生的學習起點，著力于“教學生不懂的”，從教學目標的確定、主要內容的選定、教學環節的把控、教學方法的選擇、課堂語言的提煉和學生作業的設計等多方面進行深入研究，反復推敲，完成教學設計。

“磨”：進行同課異構或是異課同構，在一次次的“上課-磨課-再上課-再磨課”的“細磨精磨”反復中，去掉嘩眾取寵的教學形式，刪除贅余的教學內容，除卻低效無效的語言行為，力求課堂效果的最優化。

“曬”： 曬課與觀課。除曬課者，其他學員主要側重于觀課評教，就教學環節的如何開展和教節細節剖析、教學點相互促進關聯、學生學的成效等展開深入的研討。

我們發現，一輪“錄-研-磨-曬”下來，學員們從教學設計的關注點到教案的樣式，從課堂觀察的側重面、課例研究的方法到從好課的觀念都有了根本性的轉變：

（1）教學設計的關注點轉移（“學”的活動構成教學設計的主體）。

（2）教案樣式的改變，如學案、工作紙、教學目標（教學結果）的描述方式。

（3）教師備課關注點的轉移（關注學生的學習經驗）。

（4）教師“教”的活動的改變（注重隨機性、生成性），組織“學”的活動相應的教學技術（溝通的能力、課堂交流的組織）。

踐行之途：互相砥礪

The lamp lighter（點燈的人）

[英]羅伯特·斯蒂文森

那個每天太陽落下后，

就扛著梯子走來

把街燈點亮的李利。

于是，

那些坐著喝茶的大人和孩子們，

就又看見了窗外柔和的光，

朦朦朧朧間，

使一天的生活有了完美的心情。

這是蘇格蘭隨筆作家羅伯特·斯蒂文森的詩集《一個孩子的詩園》中的一首詩，詩中的李利每天太陽落下后，就扛著梯子走來，把街燈點亮，柔和的燈光照亮了街道。只要門前有街燈，人們就會感到很幸福。

每個教育者都像詩中的李利一樣，更多時候，在教育教學的路上，我們點亮明燈，用知識和智慧照亮了孩子的心靈，教師也由此收獲職業的價值感。

而具體到每一堂課上，教師所做無非“點亮”學生心中的“明燈”。但是這“燈”如何“提”？怎樣算是“點亮”？顯然，這個評判標準不是從教師的“教”推進教案的流暢，而是學生“學”的真正有效。教學是否有效，關鍵看有多少學生在多大程度上實現了有效學習，取得了怎樣的進步和發展，是否引發了學生繼續學習的愿望。厘清這一個根本性的教學認知之后，我們開始大面積開展“課”的研討，日常的課堂教學是我們銳意改革的落

腳點。

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學員們普遍認識到在語文教學中最先應改變陳舊的或不合時宜的教學理念，工作室里我們首先要互提“明燈”，彼此厘清對教學的認知。致力踐行以下三方面：

第一，教學內容選擇：教學生不

懂的。

在我們共讀孫紹振《名作細讀》時，我們就把孫先生手寫在扉頁的“當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”這句話作為我們最樸素的教學出發點。“不教學生已懂的，只教學生不懂的”，看似容易，但真正落實并不容易。學員陳如意執教公開課《蘭亭集序》時，原來設計了“哪些詞能看出作者之‘樂”這一問題，當學生回答“游目騁懷”時，吻合教師的預設，陳老師非常滿意。但我們在磨課中指出這是“一望而知”的內容，明顯失之表面、粗淺，學生沒有準確領悟體悟作者當時的心境。共同備課后，在這個環節設置了一個小小分析比較：將“游目騁懷”改為“縱目抒懷”有什么不同的表達效果？學生研讀文本發現：“縱”是“極盡”之意，而“游”獨具“悠游自在”之狀；“抒”生硬，沒有“騁”所表現的思緒飄逸飛揚的暢快之情。通過比較讓學生讀到了“一望而知，其實是一無所知”處，關注到學生容易忽略的“點”。引導學生“于無字句處讀書”，是每個教師的應然之舉。

第二，尊重學生的學習主體地位。

針對我們在課堂中沒有有效幫助學生發揮他們的學習主體作用這一現象，我在給工作室學員做的《非連續文本介入閱讀教學》講座中，指出課堂中教師的“教”相對豐富多樣，而學生的“學”單一零散，引導學員思考課堂某個環節里，學生有無“卷入”學習，學習是否“大面積”發生，是否為有過程的學習等，力求變教師“教”的活動為學生“學”的活動，變“講堂”為“學堂”，變講臺上的教為課桌上的學。從學生的“興趣點”“不懂點”“懂卻不注意點”出發，以學生為本體，學習為本位，以學為中心，以學定教。

第三，貼近學生學習的教學策略。

學習過程中，我們常常思考，基于學生認知的起點再到我們教學的終點，我們可以做些什么。教學目標的設定、教學內容的取舍、教學的組織形式，這些都讓我們勞神苦思。《以“學的活動”為基點的課堂教學》是我們工作室學員共同參與研究的市級課題，我們研究發現，傳統教學中教師“問答式”啟發教學借問答的形式將學習內容一點點引發、展開、呈現，這種“接力問答式”的課堂學生的“學”在“聽中思考”“聽中接受”，學習并沒有大面積地發生。我們所做的就是把傳統課堂中“我講”“你聽”靜態呈現知識方式轉化為“我設計”“你活動”的任務驅動式學習。每一節課，我們都致力于設計梯度的語文“活動”，關注每一個學生。兩年里，工作室一共有十來個高質量的典型課例，獲得國家級、省級的獎項。

教無止境，學無止境。我們一直行進在路上，一次次活動，一次次碰撞，彼此點亮，彼此照耀，有困惑，有收獲。回顧一路歷程，每一個時刻都讓人情懷激蕩、收獲豐贍。

（作者單位：1.浙江省溫州中學； 2.浙江省柳市中學）

責任編輯：李莎