日本如何將核心素養培育落地

羅朝猛

2013年，日本國立教育政策研究所（以下簡稱“日教所”）向社會公布了以《培養適應社會變化的素質與能力的教育課程編制的基本原理》為題的研究報告，報告提出了立足本國、面向國際的核心素養框架：21世紀型能力。

一、“21世紀型能力”是什么

“21世紀型能力”框架由基礎力、思考力和實踐力“三力”構成。“三力”關聯程度很高，若用三個圓來分別表示這三種力的話，則是大圓套小圓，層層重疊，如下圖所示。

從圖中可以看出，“思考力”居于核心地位。思考力是指“每個人自主學習、自我判斷、形成自己的想法，與他人商討，比較并整合自己的想法，形成更好的見解，創造新的知識，進而發現下一個問題的能力”。思考力由發現問題與解決問題的能力、創造力，邏輯思維能力、批判性思維能力，元認知、學習適應力構成。

支撐“思考力”的是“基礎力”，它對促進思考力起到強大的支撐作用。基礎力，即“通過熟練使用語言、數學、信息通信技術等來實現目標的技能”。基礎力由聽說讀寫的語言技能、有效利用數學信息的數量技能、通過計算機有效運用信息的信息技能構成。這三種技能與所有的學科、領域均有聯系，需要在全部的教育課程中有計劃地進行培養。

最外側是“實踐力”，它引導著“思考力”。實踐力是指“在日常生活、社會和環境中發現問題，并運用自己掌握的知識，尋求對自己、社區和社會有價值的解決辦法，并將解決辦法通報社會，與他人共同協商討論這種解決問題的方法，通過這種方式認識到他人和社會的重要性的能力”。實踐力涵蓋調整自主行動和自主選擇生活方式的生涯規劃能力，與他人進行有效溝通的能力，與他人共同參與構建社會的能力，還包括倫理道德意識和市民責任感等能力。

二、以新的課程編制原理統領核心素養定位

日教所課程編制項目組一致認為，基礎教育改革必須超越以教授讀、寫、算為內容的基礎性教育目標，應設立更高層次的教育目標。基于社會變化的特征和各國的實際發展情況，以及日本的教育政策變化動向，日本將核心素養定位為課程改革的基礎，將核心素養研究作為課程編制的基本原理。

鑒于現行課程結構與“21世紀型能力”框架之間存在的落差，日教所提出了與“三力”培養相適應的課程編制基本原理，并就課程編制原理達成以下三方面的共識：第一，為應對社會變化，把培養人共通的資質、能力作為教育課程編制的目標；第二，把思考力培養、人際關系形成技能具體化，構建相應的課程體系；第三，為培養人的資質、能力，作為支撐的教科書內容有必要適度加深。

在日本，支撐新的課程編制原理具體化的載體是《學習指導要領》。它是日本學校教育課程管理和課程實施的核心指導文件，是教科書編撰的重要法律依據，是各級各類學校教育課程標準和教學大綱。《學習指導要領》包括從幼兒園到高中階段普通教育學校分學科、分學年的課程標準。根據社會發展需要，按照慣例，一般每隔十年，日本會進行一次《學習指導要領》的全面或部分修訂。

2016年，恰逢日本全面修訂《學習指導要領》，為了“21世紀型能力”的培育能真正落地，日教所對新修訂的中小學學習指導要領中所關涉的教育內容、學習指導方法、評價改善、課堂教學、學習活動以及教材開發等提出了以下七點建議：

1. 指導學習邏輯性的設問與課題；2. 引發學生思考的多樣性；3. 引發深度思考的對話活動的導入；4. 引發思考的教學材料的提供；5. 學習活動、教學工具等的組織方式方法的嵌入；6. 給予學生回顧所學、總結學習方法的機會；7. 在教室和學校中營造互相學習的文化。這些建議都已納入新修訂的《學習指導要領》中，最后通過具體的課程內容、評價方式、教學方法等內容落實。

三、以提升教師素養保障核心素養培育落地

日本政府深諳，要想學生發展核心素養培育落地，首先要提升教師素養。近年來，日本提出實施教師培養、錄用與進修一體化的舉措，旨在全面提升教師素養，以滿足培育學生發展核心素養的需要。

提升教師素養，教師教育改革需要應對教師培養、教師錄用和教師進修制度變革的課題。在教師培養方面，在教師職前教育階段，培養未來教師，要保證最低限度的基礎與基本知識的學習，要保障對準教師教育教學實踐能力的訓練、指導能力的培養。在學習教職課程的同時，要為師范生提供充分的在學校進行教育教學實踐的機會。為保證教職課程質量，大學要對教職課程引入外部評價制度；要發揮各大學的特色與個性，要創新教師培養制度。相關大學要與教育委員會通力協作，促進教師教職課程質量提升，對教職課程要進行嚴格的成績評價。

在教師錄用方面，為甄選出肩負著培養知識豐富、視野廣闊、個性化發展人才任務的高素質教師，要不斷完善與改進教師錄用辦法，要實行多樣化的選拔教師方法。各教育委員會要全力支持實施新的教師錄用考試政策，確保校內教師教齡結構合理。

為應對教師進修所帶來的新課題，文部省（相當于我國教育部）要求，國家、教育委員會、學校及其他組織機構，要給學校“松綁”，要做到事務精選、效率化。要把教師作為專業技術人員活用，要改革現行組織體制，強化與社會及地域的合作，以確保教師得到充分的進修機會。為確保教師參與進修的高效，要盡力滿足教師進修的需求，作為培訓主體的國家、都道府縣、市町村、學校和大學，要進行通力合作。

針對法律規定的初任教師研修、10年經驗教師研修，文部省要求各教育委員會要對各地實施的狀況、對所管轄的學校情況進行整體把握，對相關制度進行修訂與改進。

面對培育學生發展核心素養這一新的教育課題，文部省提出要開發與普及新的教師進修項目，要做到研修指導一體化；要充實教育中心和學校內部研修體制，特別是校內研修體制，要形成校內外相互補充的研修體制；對教師繼續教育學習，要進行適切的評價，要構建起促進教師實踐能力提升的相關制度。

四、以跨學科綜合學習推進核心素養培育落地

近幾年，筆者曾經留學的日本上越教育大學附屬中學（以下簡稱“上越教育大學附中”），在以跨學科綜合學習培育學生核心素養方面做出了有益的實踐與探索，成為全日本中小學推進學生核心素養培育落地的一個剪影。

為全面培養與提升學生的“三力”，上越教育大學附中打破學科間的壁壘，以“綜合專題研討”“櫻城課堂討論會”等形式，分階段分步驟，跨越學科界限，研究開發了充分發揮學生主體性、自發性的綜合學習與自由選擇學習的課題。開展“綜合學習”活動，該校全體師生共同參與，伴隨著體驗學習和問題解決的學習。其過程與環節大體包含：研究課題的選定、制訂研究計劃、進行問卷調查或實地采訪、資料整理、數據處理、形成研究報告、發表或展示研究成果、把研究成果編輯成小冊子。

綜合學習活動的開展，開始時主要是利用閑暇時間進行，隨著綜合學習進程的不斷深入與發展，后來學校利用專門時間開展綜合學習。綜合學習活動形式和研討內容的變化大體經歷了三個階段。

第一階段，“綜合專題研討”的課題只局限于國際理解（不同國家的文化、習慣、國家之間的交流、對國際社會所做出的貢獻等）、環境（垃圾問題、水質污染、綠化問題等）、社會福利（老齡化社會、殘疾人問題、保持健康等）三個領域，學生只能從以上三個領域中選取研究課題。

第二階段，“綜合專題研討”開始把探究活動滲透到各學科的教學中。學生根據自己的喜好、研究的方向和內容，選擇指導教師，在教師的指導下自由設定主題開展研究。這一階段的綜合學習基本上是以個人研究的形式開展的，但也認可小組研究的形式。學生們所選取的課題都是學科學習的延伸與拓展，如國語科的“方言的誕生”“日語來自何處”，美術科的某一畫家繪畫作品的臨摹等。學生研討的結果會以學習成果報告會的形式進行發表與展示，并舉行中期報告會。

為了使學生了解其他同學的研究情況，上越教育大學附中還新設網絡部，把學生研究課題的過程與成果制成網頁，讓學生相互了解彼此研究的課題，擴大學生的視野。

此后，綜合學習進入了第三個階段，開展跨學科的探究活動。研究課題主要來源于學生的問題意識與他們對現實社會問題的觀察與思考，尤其是結合他們學習和生活的區域所面臨的熱點與難點問題引發的思考。學校除了邀請校內教師參與指導外，還邀請當地與學生研究領域有關的人士進行指導。每學年，每個年級都從多個主題中選取不同的研究主題，各個年級圍繞大的主題自主選擇開展不同的研究活動，各學科圍繞主題把相關內容分解到各學科（與《學習指導要領》中規定的探究內容相關或吻合）教學時間內開展活動。以《未來都市》綜合研討主題為例，國語等六個學科共計劃用19個課時開展此綜合研討，國語科拿出1課時，要求學生寫體驗老年人生活后的感想文章；社會科拿出3課時，進行關于年金制度、健康制度的學習研討，等等。

“綜合學習”的不斷實踐，最終使此項活動成為了以豐富的體驗活動為基礎，培養學生從國際的角度看待事物，學會綜合判斷思考自己的行為方向的教育課程之一。實施“綜合學習”專題研討后，學生的綜合素養得到了明顯提升。具體說來，提高了學生學習的興趣和對社會的關注意識；學生在綜合專題研討活動中學會了從報紙雜志、互聯網上收集各種信息資料和處理信息資料的方法；學會了學習與研究的方法；通過綜合專題研討學習，學生們改變了原有的思考問題的方式；深化了他們原有的探究內容，即使學校的綜合研討告一段落，但是不少學生打算將自己研究的問題繼續探討下去。

（作者單位：中山大學附屬中學）

責任編輯：胡玉敏