用“精·巧·活”打造語文課堂的規范性和藝術性

葉圓燕

摘要：問題探究是語文教學的重要形式，好的問題能夠“一石激起千層浪”，收到事半功倍的效果。然而，新課改后，一些語文課堂提問隨意、雜亂、古板，“滿堂灌”變成了“滿堂問”，缺乏規范性和藝術性。對此，筆者以《外國小說欣賞》為課例，從“精·巧·活”三個方面談談如何提煉出更好的課堂問題，以促進問題探究式教學的有效開展，打造具有規范性和藝術性的課堂。

關鍵詞：文本教學；問題提煉；巧；精；活

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0023

隨著新課改逐步推進，問題探究式教學成為語文課堂的重要形式，越來越多的教師開始嘗試這一教學法，但隨之而來也產生了一些問題。例如教師問題缺乏專業性和靈動性，“滿堂灌”變成了“滿堂問”，學生、教師、文本的對話變成教師問學生答的低效模式，課堂教學看似熱鬧實則低效、看似豐富實則啟而不發。問題提煉是問題探究的關鍵一步，是語文教師課堂思路和教學藝術的重要體現。語文教師應該如何提煉出更好的課堂問題呢？筆者認為，好的問題既要具有規范性還要具有藝術性。語文教師要強化問題意識，精心設計，將問題提煉做到“精·巧·活”，使課堂教學形成一環扣一環的“問題鏈”，讓語文課堂有啟有發、有問有思。

一、問題提煉要“精”

問題提煉是文本教學的靈魂，也是文本探究的關鍵。細數當前的語文課堂，有不少教師課堂所提的問題隨意、雜亂，缺乏精細化的提煉和嚴謹的語言組織，有的教師甚至一問到底，問題探究式教學變成了教師問學生答的低效模式。王崧舟老師說，文本細讀既要以文本為中心，還要注意強調文本內部組織結構。好的問題提煉要體現一個“精”字，不僅要基于對文本的深度解讀，緊扣文本，還要把握思路，梳理文本的內部組織結構，所提問題要規范精煉、難易適中、思路清晰、具體明確。教師在教學前要認真研讀文本，提煉出“精”的課堂問題，讓學生有“序”可循。

1. 問題提煉要把握適度性。優化課堂問題，應從精簡問題開始。應慈軍老師認為，上好一堂課就如同寫一篇文章。一節語文課，語言要有組織，思路要清晰，所提的問題要“精煉”，要體現適度性，不多提，不亂提，做到難易適中，張弛有度。教師發出的每一個問題都要有用有效，都要為引導學生探究文本和解決疑難服務，因此要字斟句酌，仔細推敲，把握住問題的度。

2. 問題提煉要體現層遞性。課堂的問題既要抓住文本的核心內容，又要符合學生的思維和認知過程，由淺入深，循循善誘，有嚴密的邏輯性，設置一定的“梯度”，逐層推進問題探究式教學。例如教授《橋邊的老人》時，教師在揣摩人物內心世界、理解小說主旨的過程中，提煉了三個問題：“我”與老人的回答有多處矛盾，試舉例說明？為什么會產生“答非所問”的對話？老人的形象與故事的主題有何關系？第一個問題，通過文本細讀，把握人物內心情感。第二個問題，在前一個基礎上，分析兩者不同態度的原因，進而把焦點引到了問題三，即對文本主旨的探究。這三個問題層層遞進，井然有序，引導學生一步步走進文本探究主旨。在《丹柯》教學中，教師在學生把握人物形象的基礎上，給出兩個探究問題：丹柯把生命獻給了一群無知愚昧自私的族人，值得還是不值得？塑造這個不被理解終受踐踏的悲劇英雄的意義何在？這兩個問題引導學生從自身的閱讀體驗出發再到探究文本的意義和價值，這何嘗不是讓學生學會梯度思考呢？

3. 問題提煉要具有明確性。語文課堂是對學生進行思維訓練、語言表達訓練的主陣地。含糊不清的問題會讓學生不知所措，這樣不僅不利于激發學生的閱讀興趣，也不利于文本教學的深入。因此，教師提煉的問題要具體，有明確的指向性，切忌模糊不清。例如，上《煉金術士》時，為使學生能夠把握小說情節，教師安排了這些問題：這篇小說的主人公是誰？這篇小說是圍繞著哪個母題展開情節的？在圣地亞哥身上發生了哪些關于夢想的事情呢？這三個問題的指向性和目的性非常明確，就是讓學生從文本中找到相關的信息并進行概括，這讓學生有的放矢、有章可循，不至于手足無措。

二、問題提煉要“巧”

問題提煉的“精”尋求的是問題的清晰、規范和精準。語文教學是一門藝術，自然離不開巧妙的設計，問題提煉除了“精”，還要“巧”。然而，一些語文教師在教學中容易出現形式主義的設問方式。例如“這篇文章美不美，美在哪里？”“這篇文章讓你感動嗎？感動在哪里”，這樣的問題可以運用到許多文本教學中，可是，筆者不禁懷疑，如此千篇一律的問題真的有效嗎？因此，問題提煉還要追求一定的藝術和技巧，避免出現形式化的設問方式，使課堂變成“假啟發”。教師應該根據文本和學情的不同，找準每一篇文章的切入點，巧妙地提煉問題，以達到“一石激起千層浪”的效果。

例如《牲畜林》，小說的背景是戰爭，卻幾乎嗅不到一絲血腥味，也看不到大義凜然的英雄形象，戰爭的嚴肅與殘酷全都消解在嬉笑之中。在執教的過程中，教師以這一文本特征為切入點，設置問題：這篇文章和過去戰爭題材的小說有何不同？作者卡爾維諾為什么要這么處理呢？這兩個問題由淺入深，巧妙地抓住了文本的關鍵處和核心點，解決了這篇小說的重點和難點：原來，追求“輕逸”是對生活沉重的解構，是對戰爭的凈化，以這樣的方式反思戰爭，比純粹表現戰爭的沉重與殘酷顯得更有力量。

在教授《素芭》時，教師以小說的結尾為切入點，出示兩個不同版本的翻譯（一個是冰心的，一個是泰戈爾研究專家董友忱的），設置問題：你認為哪一個版本的翻譯更好，為什么？這一設計巧妙地利用小說的結尾引導學生探究主旨，幫助學生解決了疑問：素芭最后的命運是怎樣的？小說的結尾如何理解？學生經過文本閱讀和比較思考后，自由發表觀點，既激發了興趣，又解決了疑難。

三、問題提煉要“活”

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的。”課堂教學有趣與否很多時候取決于教師的問題設計，所以，問題提煉除了“精”“巧”外，還要在“活”上做文章。教師應善于抓住學生的心理，尋找文本的矛盾點和爭議點，設置富有啟發性的問題，激起學生的閱讀興趣，引發學生的思考。

例如在《禮拜二午睡時刻》的教學中，有一個情感剖析環節，教師設置問題：下車后的母女倆既“謹慎”又“不謹慎”，體現在哪里？說明了什么？既“謹慎”又“不謹慎”，可以看出母女倆一方面“盡量不去驚擾別人的午睡”，另一方面堅持叫醒正在午睡的神父，口吻“固執”“執拗”“堅決”。這種前后矛盾的言行正是源于母親對自己做“小偷”的兒子不能明言的愛。該問題巧妙地抓住了小說的矛盾點，有利于激起學生的好奇心，從而正確把握人物形象和理解小說的深層意義。在教授《騎桶者》時，教師讓學生探究：小說的老板娘到底有沒有看到我？這個問題既是理解這篇小說的關鍵之處，也是這篇文章的爭議點，學生會從文本中找出證明自己觀點的理由，在課堂上形成多個答案。這場“爭論”激起了學生深入文本的興趣，也讓學生明白了“小說主題的多樣性”。有時，語文課堂要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，反對“標準答案”，鼓勵學生個性解讀，讓文本教學更有活力、更靈動。

語文教師想要讓文本教學更有生命力，離不開字斟句酌的文本解讀，也離不開深思精巧的問題提煉。問題提煉是一門學問，也是一門藝術，想要用問題提煉點燃學生的思維智慧，想要提煉的問題起到啟發誘導的作用，在做到“精·巧·活”的同時，還要在今后的教學中總結積累，用心設計和安排，將文本探究之路越拓越寬。

參考文獻：

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[2] 王崧舟.詩意語文[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

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[4] 吳蔚萍.創有趣課堂 促有效教學——以《外國小說欣賞》問題設計為例[J].當代教育論壇（教學研究），2011（4）.

（作者單位：浙江省慶元中學 323800）