尋覓通往文本深處的閱讀小徑

陳祥奔

摘要：《語文課程標準》指出：“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。引導學生個性化閱讀文本，引領(lǐng)學生重視文本細讀，這是我們語文課堂的主要任務(wù)。那么，如何才能走進文本，沉入文本語言，細讀文本呢？在教學實踐中，筆者具體從以下方法入手：沉醉美讀、重視比讀、細節(jié)品讀、拓展延讀。

關(guān)鍵詞：細讀文本；引導學生；方法

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0064

“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。在閱讀教學語境下，文本細讀的主體是學生，要求學生走進文本，親近言語，通過文本的仔細閱讀，讀出字里行間生命的律動，品味出字詞中的精妙韻味，感悟人生的獨特感受與生命體驗。但我們不能就因此而片面地理解為語文教學中學生的閱讀可以是隨心所欲、信馬由韁的。深入入文本言語的細讀，要求堅持課堂學習中教師的主導作用，教師要積極尋覓通向文本深處的閱讀小徑，運用多種閱讀方式引導學生與文本進行對話，使學生在閱讀中感受語言文字的無窮表現(xiàn)力，品味語句內(nèi)涵的無限美趣，最終獲得對人生、社會的啟迪與深思。從多年的教學實踐中，筆者尋覓到幾條文本細讀的途徑，下面就讓筆者以幾個片段為例，泛細讀之舟，覓文本深處的那一份美趣。

一、沉醉美讀

語文教學呼喚朗讀。文本細讀，以“朗讀”為先。北大教授錢理群曾說過：“文學的教育，有時聲音極其重要，這聲音是對生命的一種觸動。文學是感性的，不是理性的。所以，讀，讓學生感動，用心朗讀是感受文學的一種重要方式。”文字是思想的載體，只有通過朗讀，來一次心靈的對話，才能激活文本，文本才能獲得生命，其思想性藝術(shù)性才能飛揚起來。朗讀是對文字的觸摸，是對作品中生活氣息的直接感受。通過朗讀讓學生直接感受人物或作者的愛恨情仇，因為人的情感能夠最細致地表現(xiàn)在聲音上。

《散步》一文中對于透過形象和細節(jié)滲出的親情，雖然可以通過分析去把握并得到合理的判斷，但筆者認為朗讀會使學生對文本產(chǎn)生更多感性的親和力，從而更有利于對作品的整體感悟。在學習這一課時，筆者讓“朗讀先行”。“今年的春天來得太遲，太遲了，有一些老人挺不住。”筆者指導學生朗讀：“太遲了，太遲了”語速低緩，讀出凝重的語氣。“但是春天總算來了。我的母親又熬過了一個嚴冬。”一句“但是春天總算來了”，要求學生的語調(diào)抑而又揚，吐氣舒緩如釋重負，凝重的語氣趨向歡躍。在筆者聽來，這不僅是語音技巧的準確應(yīng)用，分明更是一種情感的釋放，一次生活場景的閃回。當文中的一家人面臨“大路還是小路”的選擇時，“母親摸摸孫兒的腦袋”，“摸摸腦袋”的動作體現(xiàn)了老人的慈愛，此時筆者要求學生回想自己生活中類似的情節(jié)，體會那種感覺再去讀句子，“我的奶奶也常常拍拍我的頭，很溫暖”，一個學生這樣說。在他們深情地朗讀時，臉上無不洋溢著一絲甜蜜。“我”和妻子蹲下來背母親和兒子，那一蹲要蹲得小心翼翼，蹲得堅如磐石，只因為背起的是生命的昨天和明天。于是，“慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地”，筆者指導學生讀得輕而緩，柔而實。學生在筆者的指點下讀得那樣細膩、那樣呵護有加，接著，文末“整個世界”四個字，舉重若輕，氣息和聲韻散淡開去，進入了一種陶醉的境界。

朗讀，是不講之講，是還原人物的心聲，讓學生走進人物或作者內(nèi)心世界，走進文本的最深處。朗讀語氣的輕重緩急，聲音的抑揚頓挫，無不傳遞著對作品內(nèi)容的理解、感悟、與態(tài)度。在“文本”那里，學生找到的可能是自己的形象，也可能是一束思想、一點靈光、一些智慧、一種情懷……

二、重視比讀

語文的載體是語言，離開了語言教學的語文課不能稱之為語文課。王崧舟老師說，在教學中，語文教師不能是常人，而是做“超人”去發(fā)現(xiàn)文本的妙處。從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵，引發(fā)一種對語言的敏感。

在這一理論的指導下，筆者重視對文章語言的揣摩、推敲。在課上，筆者運用“刪一刪”“換一換”等方法，通過改動文段中的字詞、句子等，與原文比較，讓學生推敲、品味語言使用的妙處，收到了良好的效果。如在學習布封的《馬》這一課時，文中寫到役馬的悲慘遭遇：“它們總是帶著奴役的標志，并且還時常帶著勞動與痛苦所給予的殘酷痕跡：嘴巴被銜鐵勒得變了形，腹側(cè)留下一道道的瘡痍或被馬刺刮出一條條的傷疤，蹄子也都被鐵釘洞穿了。”筆者引導學生比較朗讀，去掉文中的“一道道”“一條條”表達效果有什么差別？學生通過比較，各抒己見。“這兩個數(shù)量詞說明了馬受的鞭斥很多”“表現(xiàn)了馬受到的悲慘遭遇，筆者認為應(yīng)該緩慢、重音朗讀，讀出觸目驚心”“我覺得這幾個詞語還表達了作者對奴役的馬的同情。”通過比較、揣摩，學生在教師的引導下走入語言的深處，深刻感受役馬的悲慘命運以及作者對它們的同情、對其主人行為的鞭撻。

在學習《從百草園到三味書屋》景物描寫這一段落，品味語言時，筆者就運用“換一換”的方法：筆者提問：把“輕捷的叫天子忽然從草間直竄向云霄里去了”，把“竄”改為“飛”好嗎？學生通過比較朗讀，發(fā)現(xiàn)“竄”字不僅與前文的“輕捷”“忽然”相呼應(yīng)，同時也表現(xiàn)了“我”內(nèi)心的驚喜，對自然的喜愛。緊接著，筆者把兩組句子進行比較朗讀，加深學生對用詞準確的理解、情感的體會。

通過比較閱讀，可以促進學生進入較高層次的鑒賞閱讀，并感悟作品更深層次的內(nèi)容，達到精讀的效果。在閱讀教學中，我們要積極引導學生體味語言的精妙之處，讓他們在自主的學習體驗中獲得美感，加深理解。這樣才能真正激發(fā)學生的閱讀興趣， 還語文的快樂給學生。

三、細節(jié)品讀

錢夢龍老師說過：“一種凌空蹈虛的所謂感悟只會害了語文。語文學習還是要通過對語言的體悟和揣摩來落實，來不得半點架空。”文本細讀的關(guān)鍵，是讓學生學會細節(jié)品讀。文學作品的動人美麗大多隱藏在細節(jié)里面，引導學生關(guān)注細節(jié)，即通過對關(guān)鍵詞句的探幽發(fā)微，推求細部與細部之間的關(guān)聯(lián)，領(lǐng)會其中的隱藏著的美麗情感，從而品味作品的藝術(shù)魅力。在學習《最后一課》韓麥爾先生宣布下課的情形：然后，他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：“放學了，——你們走吧。”筆者設(shè)疑引導學生認真品味：韓麥爾先生為什么沒有發(fā)表慷慨激昂的演說？“呆”體現(xiàn)了人物怎樣的內(nèi)心世界？生一：“韓麥爾先生只是一個平凡的教師，面對國土的淪喪，普魯士的入侵，盡管心中有無限的憤慨，但更多的也只能是無奈”，生二：“他盡管沒有在學生面前表現(xiàn)的破口大罵，義憤填膺，但呆呆的神情表達了對祖國、母語深深的眷戀。”……通過品讀，學生深切感受到這是一個平凡的人物面對國土淪喪，母語被剝奪時內(nèi)心的無限悲痛與無奈，此時達到“無聲勝有聲”的境界。

因此，教師在文本細讀中，讓學生抓住細節(jié)，把握細節(jié)，讀出字里行間跳躍著的生命的律動，加深對生命與生活的感悟。

四、拓展延讀

《語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息認識世界發(fā)展思維獲得審美體驗的重要途徑。”資料鏈接也是細讀文本的一種重要方法，它是指課堂教學解讀文本的同時，引入相關(guān)的材料，即作者的經(jīng)歷，寫作意圖，還有專家對這篇文章的評論，使語文教科書的學習與課外閱讀有機地鏈接，使閱讀的觸角伸向文本的文化源頭，作者的生命體驗。孟子說：“誦其詩，讀其書，知其人，論其世”。

在學習《好嘴楊巴》一文后，筆者引導學生總結(jié)楊巴的性格：聰明、機靈、同時也善于巴結(jié)討好。適時引導：

師：你覺得就善于巴結(jié)、討好這一方面，可以用那些成語來形容？

生：逢場作戲、八面玲瓏、見風使舵、左右逢源。

師：那么你喜歡這他嗎？

學生一下子懵了：……（這與前面的肯定形成鮮明的反差，這到底又是怎么回事？）

這一追問，激發(fā)了學生的探究興趣，筆者適時引入相關(guān)資料：

（投影）作者馮驥才對友人談及《俗世奇人》的創(chuàng)作意圖時說：“鄙人寫完《神鞭》與《三寸金蓮》等書后，肚子里還有一大堆人物沒處放，棄之實在可惜。后來忽有念頭，何不把一個個人物寫出來。各自成篇，互不相關(guān)；讀起來正好是天津本土的‘集體性格？”（《作者題外話》）

師：作者就是借楊巴的形象表現(xiàn)天津本土的“集體性格”：

舊天津衛(wèi)的碼頭社會，競爭與機遇并存，在這個地面上混的人物，全憑能耐說話， 他們要想在碼頭上立足，只能在技能上下功夫，靠手藝說話。為了生存，他們只能學會圓滑世故，委曲求全。

在本文的教學中，大多數(shù)教師引導學生分析楊巴的性格重在“好嘴”敢說、快說、巧說，這樣對文章主旨的理解是膚淺、單一的。本課原也可以這樣結(jié)束，但出乎學生意料的一個追問“那么你喜歡他嗎？”隨即引發(fā)學生對這個人物的重新認識，此時引入背景資料（作者的創(chuàng)作意圖）立足于文本，又超越于文本的深層解讀能引導學生更好地認識生活、思考人生。

此外，閱讀教學中文本細讀的方法還有很多，如聯(lián)想、想象、評點等，只要教師抓住文本細讀的關(guān)鍵點，運用合適的方法，引導學生親近文本，品味語言，一定能夠讓學生貼著語言的叢林，走進文本深處，與作者對話，從而主動地、有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進而建構(gòu)起學生個體的心靈空間。

（作者單位：浙江省溫州市蒼南縣宜山一中 325800）