點(diǎn)撥，開啟學(xué)生思維之路

湯井葉

[摘 要]點(diǎn)撥既是教師的一種教學(xué)手段，也是教師的一種教學(xué)藝術(shù)。語文教學(xué)中，巧妙的點(diǎn)撥可以疏通學(xué)生的思維阻滯。教師可在矛盾節(jié)點(diǎn)的利用、情景創(chuàng)設(shè)的渲染以及讀與想象的結(jié)合三個(gè)方面進(jìn)行點(diǎn)撥，開啟學(xué)生的思維之路。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語文；點(diǎn)撥；思維

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）13-0064-01

在小學(xué)語文教學(xué)中，由于學(xué)生認(rèn)知水平的局限性，在文章的理解、問題解答等方面常會(huì)出現(xiàn)思維阻滯或偏差的現(xiàn)象。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師巧妙的點(diǎn)撥是解決這個(gè)問題的關(guān)鍵。那么，如何根據(jù)教材及學(xué)生的年齡特點(diǎn)和思維水平，恰到好處地進(jìn)行點(diǎn)撥呢？

一、利用矛盾的節(jié)點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考

在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生由于已有經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)教材內(nèi)容的理解常常存在著“知與不知”“知多與知少”“知淺與知深”等矛盾，這也是導(dǎo)致學(xué)生思維阻滯的關(guān)鍵因素。教師對(duì)這些矛盾節(jié)點(diǎn)的把握與點(diǎn)撥將能有效引導(dǎo)學(xué)生的注意目標(biāo)，促使他們圍繞著矛盾的節(jié)點(diǎn)展開定向思維，從而找到矛盾之處并解決問題。

比如，小學(xué)四年級(jí)第七冊(cè)課文《麻雀》的第三自然段有這樣一句話：“風(fēng)猛烈地?fù)u晃著路旁的梧桐樹。”學(xué)生不難理解語句所表達(dá)的自然現(xiàn)象。然而從更深一層看，學(xué)生可能就存在著“知淺與知深”的矛盾，因?yàn)閷W(xué)生的思維容易停留在這句話寫了什么的表面，但卻不知道為什么要這樣寫。教師可以這樣點(diǎn)撥：“文章主旨并不是要寫風(fēng)，可是這里為什么要多這一句呢？難道不可以不寫風(fēng)嗎？”這樣的提問再次把學(xué)生的注意力引到了這句話上，學(xué)生們會(huì)積極主動(dòng)地從課文的閱讀中尋找答案。這從學(xué)生的回答就可以看出：“‘猛烈、搖晃說明風(fēng)非常大，小麻雀才會(huì)從窩中掉下來。”這個(gè)學(xué)生找到了文章表達(dá)的因果關(guān)系；“風(fēng)大更加幫助了獵狗聞到麻雀的氣味，從而使麻雀受到了安全威脅。”這個(gè)學(xué)生找到了文章的前后聯(lián)系；“風(fēng)大概只是文章的鋪墊，主要還是為了襯托麻雀的弱小和可憐。”這個(gè)學(xué)生的回答深刻揭示了主題。很明顯，教師點(diǎn)撥后，學(xué)生從風(fēng)大的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)了文本隱藏的實(shí)質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)了“知淺入深”。

二、通過情景的渲染，促進(jìn)學(xué)生的感悟

有時(shí)候，由于時(shí)代的距離，或社會(huì)生活體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的不足，學(xué)生容易在文本的理解中出現(xiàn)思維阻滯。這時(shí)候，教師運(yùn)用情境渲染，可以起到事半功倍的教學(xué)效果。

還是以《麻雀》一文為例。獵狗和麻雀相比，獵狗龐大兇猛，麻雀嬌小柔弱，獵狗處于絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，但文章中卻描述了獵狗面對(duì)弱小的麻雀不戰(zhàn)而退的情景，這與學(xué)生的生活認(rèn)知常理明顯相悖，因而他們疑惑不解。此時(shí)，我們可以通過多媒體課件設(shè)置情境：在緊張而又弱強(qiáng)變化的音樂氛圍中，獵狗猙獰地張開大嘴，露出牙齒，逐步逼近弱小的麻雀，面對(duì)這兇險(xiǎn)的一刻，小麻雀的媽媽奮不顧身，挺身而出，以一種拼命的氣勢(shì)從樹上飛下來保護(hù)它的孩子，并擺出與獵狗決斗的架勢(shì)，獵狗被這突如其來的場(chǎng)面嚇得后退了。音樂弱強(qiáng)變化，節(jié)奏鮮明，尤其是激烈的打斗音樂更渲染著緊張的危險(xiǎn)氣氛；獵狗和老麻雀的動(dòng)作畫面也直觀展示了事件的發(fā)展與變化。當(dāng)情景畫面播放完以后，教師接著用感情朗讀的方法進(jìn)一步加強(qiáng)渲染，學(xué)生獲得了情感共鳴，感悟到了“愛”的力量之強(qiáng)大。這種情境教學(xué)手法，疏通了學(xué)生的思維，為教學(xué)提供了最大的優(yōu)勢(shì)。

三、通過讀想結(jié)合，暢通學(xué)生的思維

小學(xué)課文中不乏一些意境優(yōu)美的語言文字，但由于學(xué)生認(rèn)知的限制，他們很難暢通地理解文意，采用讀想結(jié)合是很好的解決問題的方法。

課文《倔強(qiáng)的小紅軍》描述了一個(gè)感人至深的故事：紅軍小戰(zhàn)士掉隊(duì)了，碰巧遇到了同樣掉隊(duì)的陳賡，陳賡把青稞面交給小紅軍戰(zhàn)士并讓他吃掉，但小紅軍戰(zhàn)士拍拍自己的糧袋，告訴陳賡自己的糧食比他還多，陳賡信以為真，結(jié)果在小紅軍戰(zhàn)士犧牲后卻發(fā)現(xiàn)他的糧袋中“原來是一塊燒得發(fā)黑的牛膝骨，上面還有幾個(gè)牙印”。

如何引導(dǎo)學(xué)生從這一細(xì)節(jié)描寫中領(lǐng)略小紅軍戰(zhàn)士舍己為人的英雄品質(zhì)呢？我們可以讓學(xué)生讀完課文后，對(duì)于這一細(xì)節(jié)進(jìn)行想象：寒風(fēng)凜冽，凍得臉都發(fā)紫的小紅軍戰(zhàn)士非常饑餓，他艱難地從糧袋中摸出牛膝骨，想用力地咬一口，可是牛膝骨實(shí)在太硬了，他只好無奈地又把它放回糧袋中去了……學(xué)生不斷聯(lián)想，入情入境。緊接著教師進(jìn)一步啟發(fā)：“既然小紅軍戰(zhàn)士如此饑餓，又為什么不吃陳賡的青稞面呢？”教師把學(xué)生的認(rèn)知逐步引入文意的本質(zhì)，即小紅軍戰(zhàn)士寧可餓死自己也不連累老同志，表現(xiàn)出大無畏的英雄主義氣概。最后，教師再指導(dǎo)學(xué)生速度慢而低沉地重復(fù)朗讀：“原來是一塊燒得發(fā)黑的牛膝骨，上面還有幾個(gè)牙印。”通過這樣的朗讀，學(xué)生對(duì)小紅軍戰(zhàn)士的悲壯精神的理解自然升華了。

總之，教師通過點(diǎn)撥，以誘導(dǎo)的手法，啟發(fā)學(xué)生越過障礙，流暢思維，激發(fā)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，經(jīng)歷由現(xiàn)象到本質(zhì)、由膚淺到深入的認(rèn)知過程，既是教師的一種教學(xué)手段，也是教師的一種教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)。

（責(zé)編 劉宇帆）