論語文教學價值的生成與創新

余云娜

【摘 要】我們在實施語文教學的時候，面臨的第一個問題，也是最重要的問題，是語文教學內容的確定，即：這一堂語文課，或這一個教學單元，我們要“教什么”。“教學內容是什么”這么一個在其他學科里老師們開始實施教學前就已經解決的問題，在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。“梳理探究”是高中語文新教材的一個全新的語文教學模塊。梳理，可以使學生對過去所學的知識進行系統的整我們在實施語文教學的時候，面臨的第一個問題，也是最重要的問題，是語文教學內容的確定，即：這一堂語文課，或這一個教學單元，我們要“教什么”。“教學內容是什么”這么一個在其他學科里老師們開始實施教學前就已經解決的問題，在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。理，是一種重新學習的過程。通過梳理，學生對知識有了新的認識和體驗，并從中掌握了一些規律性的東西；探究尤其重視學生的自主性、研究性學習，是新課改思想的一個重要體現。

【關鍵詞】語文教學；生成；創新

語文教學何以會有這樣一個問題呢？我們怎么解決這個問題呢？這就是所謂語文教學內容的生成性問題。我們的觀點是：語文教學內容是在教學過程中由教師和學生共同生成的，語文教學內容具有生成性。

一、語言的背景性質與語文教學內容的寄附性

現代學校教育課程體系是這樣獲得的：首先，人們把人類文化分為“背景”和“文化本體”，背景是指文化產生的基礎和平臺，文化本體是指在這個基礎和平臺上產生出來的文化體系，于是人們首先把基礎教育的課程劃分為語文課和其他課程。然后，人們再根據文化的不同方面、不同領域，將語文以外的其他課程劃分為數學、物理、化學、政治、歷史、地理等等。語文課與其他課程不處在一個文化層次上，語文課是人們對人類文化第一次劃分的結果，其他課程是人們對人類文化第二次劃分的結果。“背景”這個概念是美國語言學家本杰明·沃爾夫提出來的，他稱之為“背景現象”或“背景知識”。什么叫做“背景知識”呢？就是社會共同體成員之間進行交流時共有的知識。這個共有的知識是由什么東西提供的呢？沃爾夫認為，是語言。沃爾夫說：“背景性的語言系統（或者說語法）不僅是一種用來表達思想的再生工具，而且它本身也在塑造我們的思想，規劃和引導個人的心理活動，對頭腦中的印象進行分析并對其儲存的信息進行綜合。”所謂知識，就是人們對客觀世界的認識。但是人們并不是直接面對客觀世界的，人只能通過語言才能抵達這個世界。這個命題對理解語文教育的本質極其重要。世界是一個混沌的存在，人只能感覺或意識到我們能感覺或意識到的東西；而只有進入了語言的范疇的東西，才能被人感覺或意識到。

二、語文教材的雙重價值與語文教學內容的未定性

于是我們就看到，所謂語文教材，其實和一般文化課教材似乎沒有什么區別。我們語文課本里的那些課文，不都分屬于一般人類文化的各個方面、各個領域嗎？《松鼠》不是屬于生物學的領域嗎？《趙州橋》不是屬于物理學的領域嗎？《蘇州園林》不是屬于地理學的領域嗎？每一篇文章，都可以將它們歸屬于它們各自的文化領域。那么語文教材與其他教材有什么不同呢？語文教材的獨特價值是什么呢？這是一個很復雜的問題，又是一個不可回避的問題。有研究者把課文的原生價值概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值。其實還可以概括出很多的價值，它們的創作者當時創作的時候懷著各式各樣的目的創作了它們，可以說有多少種目的，它們就有多少種價值。但是不管多少種價值，它們的總價值，就是信息價值，它們是為了傳遞信息而創作它們的。而讀者閱讀它們，其目的也在這里：或者為了獲得一種事實的信息，或者獲得一種思想感情的信息，總之，都是獲得信息。所謂價值，是一個關系范疇，它們反映主客體之間的一種需要與滿足之間的關系。在語文教材的原生價值的范疇里，它們的主體是社會閱讀者，它們是作為滿足社會閱讀者獲取信息的閱讀需要而存在著的客體。

三、語文教學內容的生成與生成者

我們在前面兩個部分討論了這么多問題，討論了語文課教學內容的寄附性，討論了語文教材教學價值的隱含性，我們的目的是什么呢？我們的目的，就是想證明：語文教學的內容并不是預先成形并客觀呈現于師生的面前，恰好相反，語文教學的內容，是必須由教學雙方在教學實踐中現實地生成出來的；語文教學的過程，也就是一個語文教學內容的生成并完成的過程。我們在開始上數學課之前，數學課的內容是明明白白擺在那里的，數學教學的目的，就是讓學生真正獲得已經成形并以命題知識形式呈現的數學知識。而我們的語文課不是這樣，在我們沒有具體進入教學過程之前，教學內容實際上是不存在的。語文教材只是語文教學內容的一種潛存在、未定的存在。在語文教材中，既存在著教學的內容，也存在著非教學的內容；前者是教學的有效內容，后者是教學的冗余內容。即使在有效內容這一塊，也是一種混沌的存在，一種無序的存在，因此也就是一種抽象的存在。我們知道語文教學的內容就在教材中，但我們在開始實施語文教學之前，我們又無法將教學內容呈現在學生的面前，也就是說，我們無法讓學生接觸到教學內容，因為他們要學的東西隱藏在課文里。而當他們終于知道了他們在這一堂課要學的東西的時候，也正好是他們掌握了這些內容的時候。

當然，這里要區別兩對概念，一是“有”與“存在”。語文課有沒有教學內容？肯定有。但它是什么？不知道，至少學生不知道，因此它就“不存在”。化“無”為“有”，這是無中生有；但化“不存在”為“存在”，這就是“生成”。生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉換成一種現實性的存在，一種隱性的存在轉換成一種顯性的存在。另一對概念，是名稱的存在與事實的存在。從理論上來講，語文教學的內容是存在的，它既可以存在于課程標準等教學文件里，也可以存在于教師的教學觀念和知識體系里，甚至存在于教師的教案里，甚至還可以存在于教材的有關輔助系統里。但是這些形式的存在是一種抽象的存在，名稱的存在。

在語文教學中，學生必須通過一個原生價值的獲得過程，才能獲得其教學價值。也就是說，學生必須親歷一個獲得課文所傳播的信息的過程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語文教學中，學生既是教材內容的學習者，又是教材內容的生成者，而且只有成為教材內容的生成主體才能成為教材內容的學習主體。事實上，生成的過程就是學習的過程，生成的結果就是學習的結果。照我看來，這是語文教學最大的困難之所在。學生在學語文課時，最大的問題是學什么，一旦明白了學什么，他也就掌握了它，擁有了它。

建構主義作為一種學習觀，它的核心，在于強調學習者自身的理解與經驗的參與對知識建構的重要作用。語文教學內容的生成，既是一個對語文教材的發現的過程，也是學習者主動介入教材、對教材解構和重構的過程。語文教學內容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者已有的言語知識與經驗為信息源，它是這兩個信息源在某一點相遇后的產物。在這一個過程中，存在一個語文學習者和語文教材之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，既標志著語文教學內容的生成，同時也標志著語文教學目標的實現。語文教學內容就是經過學習者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說，語文教學內容，就是用教材改造過的學習者內部的言語知識和經驗，只是，這種教學內容在它生成的過程中同時也完成了由客觀向主觀的轉化，于是就意味著教學目標也同時得到實現。

參考文獻：

[1]沃爾夫.論語言、思維和現實[M].長沙：湖南教育出版社，20011.2.11.

[2]周大鳴，喬曉勒.現代人類學[M].重慶：重慶出版社，1990.11.15.

[3]胡立根.中學語文教材教學價值特征簡論[J].深圳教育學院學報，1999.2.