東營某職業(yè)院校工學一體化教學改革調(diào)研報告

張云強+宋維超

摘 要：某職業(yè)院校工學一體化改革已實施一個周期，通過教師和學生兩個方面的問卷調(diào)查就實施過程中的問題進行統(tǒng)計分析，歸納學生問卷八個問題，教師問卷三個層面的梳理，為改革提供了基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。

關(guān)鍵詞：工學一體化 教改 調(diào)研 分析

一、問卷介紹

本次調(diào)研選取2013級機電技術(shù)應用專業(yè)5個試點班級，共143名學生，有效回收143份，回收率100%。師生已完成校內(nèi)工學一體化教學試點，作為一體化教學實踐的兩個主體，對實施中遇到的問題感受多、體會深，具有充分發(fā)言權(quán)。兩類問卷分別對工學一體化教學實踐中學生、教材、老師、場所、任務、授課等要素和環(huán)節(jié)銜接進行調(diào)研，為工學一體化教學實踐提供有效數(shù)據(jù)和實踐支撐。

二、學生問卷分析

1. 工學一體化已“生根發(fā)芽”

調(diào)查顯示88%的學生了解并贊成一體化改革，現(xiàn)在的一體化教學對技能的培養(yǎng)有61%認為是有幫助，32%認為有一點。有42%的認為開展一體化教學實施后專業(yè)知識與技能掌握學到很多知識，51%認為有一點提高。

2. 教學方式和效果

在對教學方式感興趣調(diào)研中，工學一體和理實一體旗鼓相當，分別為43%和48%，工學一體與傳統(tǒng)教學在技能學習效果比較上也是平分秋色，認為效果一般的有45%，效果好的有51%。但也有學生最擔心的，就是教學效果不明顯，學不到東西，理論聽不懂占到35%，學科體系打亂，學不到東西占了37%，工學結(jié)合內(nèi)容有名無實28%，出現(xiàn)了“三足鼎立”。這告訴教育工作者教學方式方法的選擇應當適應學生“胃口”，學生的成長才是見證教學效果良莠的唯一標準。

3. 教學實施過程學生參與情況

學生主動參與被動不愿意參與分別為52%和48%。在學生參與課堂討論或分組學習時主要受哪些因素影響，“設(shè)備不足，工具總丟”和“任務內(nèi)容太多，看不懂”，占比達22%和18%，位居前兩位，其次是任務分配不合理占15%。但在工學一體化“六步法”教學實施過程中78%的學生贊同，有22%的持反對或無所謂的態(tài)度。可見工學一體化教學已經(jīng)為絕大多數(shù)學生認可，教室充當一體化實訓室凸顯出設(shè)備、工具和學生勞動成果之間的矛盾。

4. 教學內(nèi)容應融入技能大賽標準

有65%的學生愿意將技能大賽項目分解到實踐教學中。有50%學生認為教學內(nèi)容不能兼顧理論知識和實踐應用能力的提升，教學內(nèi)容與社會生產(chǎn)存在滯后，技能會過時。工學一體化改革過程中應注重課題選擇的時代性、先進性、權(quán)威性。

5. 教材選擇或編寫應從學生角度出發(fā)

通過教材吸引力調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學生對新技術(shù)新工藝、內(nèi)容有趣味性、結(jié)構(gòu)精練通俗易懂等方面最為關(guān)注，達到52.5%，版面設(shè)計和色彩豐富性則放在次要位置。對實踐任務是否典型、理論知識詳盡程度、實踐操作工序化等達到36.9%。現(xiàn)行教材理論和技能知識點“多雜”；所講知識內(nèi)容概念或操作要點“難懂”；教材內(nèi)容“老舊”，缺新技術(shù)新工藝，與生產(chǎn)實際脫節(jié)；“空燥”為文字描述過多，缺少操作性實物圖解或描述；“失衡”為學生層次不均出現(xiàn)“吃不飽”，增加技能大賽標準提升學生興趣，“消化不良”是理論多，不精煉，實踐少。可見教材中呈現(xiàn)的內(nèi)容對與工學一體化實施效果至關(guān)重要，對學生知識掌握和技能培養(yǎng)起到重要的引領(lǐng)作用。

6. 教師與課堂效果

有90%能和基本能在課堂上掌握知識內(nèi)容，94.4%認為老師能把教學任務情景創(chuàng)設(shè)與根據(jù)企業(yè)工作或?qū)嶋H情況來設(shè)計教學。工學一體化教學中有83.2%認為老師在項目設(shè)計應更趨于技能和理實一體。60%的學生認為情景描述一般、不夠詳細明確，甚至不描述。48%學生認為先領(lǐng)悟，老師再點撥，可以發(fā)揮老師的主導性并啟發(fā)學生思考。學生喜歡邊學邊練（33%）、小組討論、情景模擬、角色扮演來進行課堂教學。因此可以看到教師的課堂設(shè)計和對工學一體化的理解是教學實施分化的重要因素。

7. 分組模式

分組對課堂效果和學生參與起到重要作用，數(shù)據(jù)顯示，3-5人占了52%，可充分聽取各方意見。60%認為小組討論在工作任務制定上，可相互商量，聽取對方意見，制定合理的計劃。但小組合作的效果表現(xiàn)卻良莠不齊，僅37%的學生認為大家積極參與，36%認為小組學習場面冷淡，過程實施大家相互推卸責任，沒有體現(xiàn)小組分工和協(xié)作的精神，甚至認為基本沒有效果，僅27%的認為小組在協(xié)作下基本能完成任務，但也是學生被動參與。所以分組教學有其獨特的效果，根據(jù)課題和學生特點預判效果，注重授課方式和任務的匹配。

8. 考核評價機制

71%認為課后評價，能汲取他人的意見后會做的更好，也有點評沒有什么用，因不同意見，會不開心。41%贊成以自我點評、老師、小組評價結(jié)合。有68%的學生知道職業(yè)資格鑒定考點，79%確認老師授課中介紹或引用過國家或行業(yè)標準。但在課后作業(yè)上，需要與不需要各占一半。在一體化學習或考試不理想的原因分析時，理論枯燥，喜歡實踐、學習方法不適當、沒有認真復習、自己不用功，占了85%以上。以上較為客觀顯示當前學生的學習心理，能學好但不用功不認真，需要外部條件制約才能達到一定的學習效果。在課堂評價過程中形成以學生為主體的多元評價體制。

三、教師問卷分析

1. 思想轉(zhuǎn)變、成效顯著

兩年來實行班主任責任制下的包班，使班主任老師們學會更多的專業(yè)課，同時有效扭轉(zhuǎn)了“你上你的，我想我的”、“理論課鈴響、睡下一大片”的局面。90%以上的教師對一體化課程開發(fā)的流程認識清楚，典型任務提取更為明確，但對于概念的把握還不是很準確。典型工作任務與課程（課題）的區(qū)別和聯(lián)系部分教師還存在模糊觀念。

2. 改革的“索求”與現(xiàn)實不相稱

教師業(yè)務水平和精力與改革需求不適應。部分教師專業(yè)能力“空、泛”，看著都會，卻拿不出手，且一體化教師還是班主任，除專業(yè)教學外更多的精力是處理學生管理問題。改革存在形式化，未形成實質(zhì)性可操作的方案或體系，導致去迎合某些層面的需求。出現(xiàn)一言堂、植入模式和評價虛、空。包班制下的教學風格單一化問題。因此改革的制定者應在實施的不同時期和階段“緩步慢行”“回頭看”，尋求期望與現(xiàn)實的差異促使改革不斷的前行。

3. 工學一體化過程中存在的其他矛盾

老師可支配的時間與探索課堂創(chuàng)新方式、教學效果的矛盾。典型任務與企業(yè)崗位能力分析結(jié)合度。多元評價問題。文化基礎(chǔ)課和專業(yè)理論課要有機結(jié)合。教學中的導學與自學與師生的參與度問題。實訓開出率與設(shè)備材料利用問題。

經(jīng)過調(diào)研進一步明確了工學一體化過程中存在的問題，為更深層次的改革探路、試水，為解決工學一體化實施過程的銜接分化和成因提供了依據(jù)。