“自主·合作·探究”教學方法的中國命運與啟示

何孟珂　胡揚洋

[摘要]“自主·合作·探究”教學法的發展包括“自主”的合流、“合作”的興起和“探究”的遺產。“新課改”以后，“自主·合作·探究”教學方法開始被作為一個整體加以論述，在歷經課程改革理念的強調、理論與實踐領域的批判以及觀念領域的降位之后逐漸歸于沉寂。未來我國教學方法改革需要從以下5方面著手：意識形態脫敏、去行政化干擾、教學方法研究中重視“因材施教”、發展教學方法的文化切適性，并激活我國教學思想的發展脈絡。

[關鍵詞]自主合作探究； 教學方法； 課程改革；教學思想

[中圖分類號] G424.1[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）04-0020-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704004

“自主·合作·探究”是我國2001年“新課改”以來在基礎教育課程教學觀念與實踐領域極力提倡且極具顛覆性、爭議性的一種教學方法。然而如今卻在經歷了眾多挫折與爭議之后歸于沉寂。當前，在我國課程教學改革新的階段，如何理解我國“自主·合作·探究”教學方法之所以興起、發展、繁榮與沉寂的思想脈絡與原因，具有多重的重要意義。在文化的意義上，這種考察有可能從特殊的角度透視出我國教育改革與發展的一種命運與可能的歸宿。

一、“自主·合作·探究”的本土“史前史”

所謂“史前史”是指“自主·合作·探究”這一概念“何以形成”的觀念發展史。事實上，“自主·合作·探究”被作為一個整體加以論述的時間非常之短，并且這個概念的匯聚與形成有深刻的教學思想淵源。

（一）“自主”的合流

一般地，“自主”教學方法強調教師在教學中重視學生的獨立、主動性活動。十一屆三中全會以后，國際上倡導的終身教育思潮被國人所關注，科學技術的突飛猛進也讓人們認識到處在知識急劇增長的時代，培養學生學會學習以及發展學生的智力應成為學校教育的重點。在此背景下，我國基礎教育呈現出一股改革的熱潮，集中體現為二十世紀八、九十年代我國基礎教育界豐富的教學方法改革實驗。

盧仲衡先生所創立的“自學輔導教學”是那一時期影響較大的一種教學改革。盧先生以學生的“自學”能力為著眼點，自六十年代開始進行教學實驗，在吸收程序教學和傳統教學優點的基礎上加以創新，形成以教師為主導、學生為主體、自學輔導教材為客體的教學方法。教學中強調學生主體地位的積極性和獨立性，培養學生的自學能力[1]。以教師為主導表明“自學輔導”與單純的“自學”不同，自學輔導教學是“自主”教學思想與方法的一個發端。

至九十年代，我國教育學術領域在“雙基”之外開展教育中“智力因素”以及“非智力因素”的探討。在社會背景方面，正如王道俊先生所指：“市場經濟的發展對人的主體性提出了相當高的要求，沒有人主體性的發揮，就不可能有市場經濟的發展。”[2]這一時期，注重學生獨立性、自主性、創造性的“主體性”教育思想開始形成。例如，有學者展開的“主體性教育實驗”取得重要成果。這一實驗在教學方法上注重關照學生的自我計劃、自我調整、自我管理。總體而言，如果說八十年代的“自主性教學”還是一些零星的思想片段，那么“主體性教育”思想的形成就使得“自主”教學更加系統化。

（二）“合作” 的興起

在西方，“合作學習”興起于七十年代的美國。作為當時運用于中學的主要教學方法，“合作學習”在大面積提高學業成績、滿足學生心理需要方面取得了一定的成果。在這一方面，最著名的是約翰遜兄弟和斯萊文的合作學習理論與實踐，他們提出的合作學習的分組、教學原則和諸多理念都具有重要價值。在我國，作為一種教學思想，于八十年代末開始被關注。但這種研究與發展并非一蹴而就，而是有著一定的社會背景。

八十年代開始，我國的教學觀開始發生改變。合作學習研究者王坦認為：“傳統教育過多地關注知識的掌握，或多或少地忽視學生的智力發展，造成了‘高分低能現象。”[3]學生記住了大量的材料，思維的獨立性和創造性并未得到相應提升，滿足不了科技迅速發展、“知識爆炸”時代對人才的需要。于是，“發展智力”成為彼時教學的“當務之急”，一時間各種“教學方法”和“原則”紛至沓來。然而，不少學生在快節奏的知識和技能的學習中感到緊張、焦慮，在單調地接受學習、題海戰術教學實踐中出現枯燥、乏味，甚至產生厭學的情緒。此時，有學者注意到非智力因素在學習中的重要意義，并開始在心理學中展開研究。1983年，燕國材教授正式提出“非智力因素”的概念，并于兩年后發展為“智力與非智力因素結合論”的學習理論[4]。“合作”教學，則容易被認為是能夠很好容納智力因素與非智力因素的方法。

與改革開放同時，我國實行控制人口增長的政策，獨生子女數量不斷增加。八十年代，“第一代獨生子女”開始入學。由于家庭結構的變化，獨生子女在智力上一般表現出較大優勢，但在與同齡人交往時，常常因處理不好彼此的關系而出現矛盾。再加上傳統教育濃厚競爭色彩的影響，學生之間往往缺乏交往技能和合作意識。為解決此類現實問題，“合作學習”的教學思想被恰逢其時地引進我國并發生影響。

（三）“探究”的遺產

改革開放后，隨著科學技術的發展，小學科學（自然）教育受到重視。出于強調兒童智能的早期開發和探究精神的培養，探究教學理念在這一時期開始引入我國并逐步推行。其中，美國科學教育專家蘭本達所倡導的“探究—研討”教學方法對我國小學科學（自然）教育影響深遠。1979年，蘭本達應邀訪問我國，當時國內學者正在著手進行小學自然課的改革。劉默耕先生對自然課程改革的思路被蘭本達認為和她的“探究—研討”方法相類似，而“探究—研討”教學方法在中國的介紹也被充分肯定。由此，“探究—研討”教學法與我國小學科學教育改革正式結合起來。

“探究—研討”教學法的實施分為兩個階段。第一階段是探究，即讓兒童圍繞研究的目的，觀察、控制、支配經過教師精心選擇和設計的有結構的材料，收集數據和資料，從而感知材料中與科學概念相關的結構；第二階段是研討，即在探究的基礎上，把學生分為小組，通過相互交流和解釋，分別說出自己獲得的感性認識，在思想上形成一個完整的形象，然后在實踐中加以檢驗，找出紛繁復雜現象之間的聯系[5]。

“探究—研討”教學無疑有獨特的價值。然而，它在時間投入、空間設置上要求較高，因此這種方法在二十世紀我國絕大多數地區的教學中實踐并不廣泛。不過總體而言，“探究”理論與實踐層面的探索，都為2001年后“新課程改革”的觀念與實踐提供了基礎。

二、“自主合作探究”的出場與濫觴

（一）“新課改”理念對“自主合作探究”的強調

“自主合作探究”作為一種教學方法及其連帶的教學觀念真正作用于我國教育理論并在實踐中大規模推行，緣于新世紀之初的課程改革。2001年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），標志著新一輪基礎教育課程改革的開始。《綱要》明確提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[6]。對此，課程改革專家組長鐘啟泉教授認為：“我們今天必須倡導的新的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習的學習方式。”[7]由此，“自主、合作、探究”開始被廣泛地平列與并稱。

在更為具體的方面，“新課改”頒布的中學科學類課程標準中，“科學探究”均被作為指導性的觀念框架加以強調，并得到了十余年的延續。以物理學科為例，《義務教育物理課程標準（2011年版）》在課程理念中提出注重科學探究，在課程目標和內容中對探究過程和探究能力均有明確論述。科學探究要求培養學生提出物理問題、形成猜想假設、設計實驗與制定計劃、進行試驗與收集證據、分析與論證，以及對探究過程和結果進行評估、交流與合作的能力，科學探究滲透在課程教材的各個方面。以探究過程為基本模式的探究教學也成為課程改革倡導的教學方式[8]。

國家政策以及課程標準的關注，使得彰顯“自主合作探究”理念的教學席卷全國中小學的課堂，取得的成績自是不容置疑，但是實踐中的問題亦不容忽視。

（二）對“自主合作探究”的批判

可以說，理論與實踐相脫節是世界教育領域的“終極難題”，“自主合作探究”作為新課改理念所提倡的教學方法亦在歷時十年之后陷入此種僵局。實踐中，“自主·合作·探究”在各學校或地區以行政的力量推行，忽視其使用的基本條件和應用范圍，出現有其形而無其實的狀況。有教師在課堂中，完全放手讓學生自己選擇，一項關于新課改的調查研究中發現，“有的課堂教學雖然表面上氣氛活躍，學生也積極展開討論、探究、合作，但是往往對于形式上的東西過于看重，過多地追求活躍的課堂氣氛，學生并沒有得到實質性的發展和提高，教學缺乏有效性”[9]。2004年，深圳程少堂老師于《深圳特區報》撰文指出：課堂上充斥著“虛假的自主、虛假的合作、虛假的探究、虛假的滲透，”[10]引起了學界的廣泛關注，被稱為“四個虛假”。實踐領域問題的凸顯引起理論上的探討，關于“新課改”的學術爭鳴日益增多。

“自主·合作·探究”之所以開始被作為一個整體論述，還源于它日益被作為與傳統講授法等教學方式相對立的理念與方法。現實中，新課改理念的出臺與推行在客觀上形成了將“自主·合作·探究”定于一尊的局面，使傳統的教學方法，尤其是講授法受到忽視，甚至遭到全盤否定。對此，王策三教授指出：“我們在課程改革中，要改革的是不好講授和講授唯一，是在講授為主的情況下配合著運用多種多樣的其他方式方法，絕不是要拋棄講授。”[11]叢立新教授則從心理學的角度，論述了講授法的合理性。更有學者指出，在基礎教育階段“自主·合作·探究”不應成為主要教學方法。

（三）“自主合作探究”在觀念領域的降位

“自主·合作·探究”作為新課改理念的一個重要方面，至今已有十余年。人們從最初滿懷熱情地努力適應，到課堂教學出現問題的非議，再到近年來的深刻反思，對“自主合作探究”認識越來越趨于理性。2014年3月，教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，再次提出“自主·合作·探究”學習方式的推廣，但已不再作為主要的方式加以強調，而是更加提倡多元化，并給予學校選擇教學方式的自主權。《意見》中提到研究制定學生發展核心素養體系，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。由此可以看出，面對新的形勢，教育關注的焦點已經轉移。2016年3月《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》的出臺則表明，核心素養將成為我國下一階段課程教學改革的頂層設計和理論引領。

當前，翻轉課堂、微課、STEAM、創客等新的教育理念不斷涌現，教學的學術研究與實踐發生了前所未有的變化。此時，“自主·合作·探究”日益作為當下諸種新潮教育理念的一個部分融入其中。由于國家政策以及學術界對新的教育話題的關注，“自主·合作·探究”在人們的觀念領域已不可避免地逐漸減弱。

三、“自主·合作·探究”教學方法發展史的反思與展望

回顧“自主·合作·探究”在觀念與實踐領域的演化歷史與境遇，足以折射出中國教育思想史與發展史的鮮活脈動。“自主·合作·探究”的產生與發展、繁榮與沉寂必將在中國教學思想史上留下重要的一筆。當今，我國課程教學改革處在新的發展階段，對“自主·合作·探究”教學思想的深入梳理和理性反思有助于未來教學方法改革在一條堅實的道路上健康發展。

（一）我國教學方法改革需要意識形態脫敏

在現代學術史上，教學研究與意識形態的關系一直是糾纏不清而又無法回避的問題。教學研究因研究者價值觀、思想意識、哲學觀等的影響而受到意識形態的制約，但受意識形態制約并不等于意識形態化。這一問題在關于“自主·合作·探究”的教學思想史上亦存在尚未解套的觀念陷阱。

上世紀八十年代，蘭本達在介紹探究—研討法時認為：“封建主義的教育，知識的來源是上面的權威，反映在教學方法上就是老師講、學生聽；資本主義的教育，知識的來源是個人的經驗，反映在教學方法上是兒童們各自從事自己的活動；社會主義思想、毛澤東思想反映在教學方法上，應該是探究和研討的方法。”[12]這一論述邏輯在蘭本達畢生的中國工作中是一以貫之的。該種論述意在迅速、廣泛且有力地推行“探究—研討”法的思想與實踐。并且事實上，這種論述邏輯也產生了一定的收效，至今仍有教師認同這一觀點并認為當前須繼承與弘揚探究—研討法的“哲學觀”，強調“這樣的教學法相比于只是為了讓學生掌握好知識的教學法，其高度至今還是無與倫比的”[13]。

當前需看到，教學將教師講、學生聽說成是“培養封建思想的教學方法”，而強調探究—研討能夠清除“封建主義和資本主義的殘余”，體現出教學研究的泛意識形態化。誠如王策三先生所說：“1978年真理標準的問題大討論在諸多領域開展的比較有力，而在教育界則開展的不夠；觸及一些問題大多只停留于政治層面，而未能以教育本身及其規律為依據，探討其教育學理上的是非曲直，缺乏充分地學術討論[14]”。在這種時代背景下，蘭本達為在我國能夠順利推行探究—研討法，把教學方法與社會結構、思想方法聯系起來，實為一種“理性的狡計”。然而在客觀上，這種辯護邏輯無益于我國教育領域“真理標準問題”的展開。

“新課改”理念中，以“自主合作探究”為代表的現代教育思想與以講授法為代表的傳統教育思想的對立，背后亦有意識形態的紛爭。建國以后，屬于傳統教育思想范疇的凱洛夫教育學在我國廣泛推廣，并且影響深遠。“新課改”的學術爭鳴中，凱洛夫教育學則遭到了泛意識形態化的批判，甚至被稱為“與斯大林文化專制主義有著千絲萬縷聯系”。此種論述甚至有滑向意識形態斗爭之虞。事實上，所謂民主的社會結構與教育的民主理應更具有包容性，即能夠包容不同的教育思想和實踐并展開理性的論述。改革開放三十年后的今天，我國教育發展達到一個新的階段，教學改革應以科學的方式去認識和處理意識形態與教學方法之間的關系，以提高教學方法研究的學術尊嚴，使其回歸學術本身。唯有如此，教學方法研究及改革才能充分顯示其應有的價值。

（二）我國教學方法改革需要去行政化干擾

十一屆三中全會以后，黨和國家高度重視教育事業的發展，教育行政部門加大了對學校的管理力度。二十世紀八十年代，學校要求自主權的呼聲越來越高，簡政放權的措施相對緩解了學校被嚴格控制的局面。然而在九十年代，由于“行政本位”的抬頭，教育行政化在學界的討論逐漸增多。這在課程教學改革中亦得到了反映。

2001年，《綱要》頒布，使課程改革上升為國家層面的行動，國家在提供支撐的同時也意味著在一定程度上提升了教育部門對課程改革的干預。有“課改專家”認為這次課程改革是“自上而下”的，由行政推動的“運動” [15]。在對《綱要》的官方“解讀”明確稱要將學生的學習方式轉變為“自主·合作·探究” [16]。這樣的文字在很大程度上給課程改革帶來誤導，國家政策的頒布與教育行政部門的政績聯系起來，強化了教育中的行政力量。一些教育行政領導雖不乏對教育教學的理論認識，但由于缺乏實踐，忽視教學現實基礎、條件和背景，將新一輪課程改革當做政治運動推進。更有一些領導為了政績或形象工程，開展講話、專家講解活動，意圖讓“自主·合作·探究”走入“千千萬萬的課堂”，甚至對教師每節課的講授時間作出嚴格的規定。行政力量的強制介入，無形中剝奪了教師應有的“話語”地位，這不可避免地引起了部分教師的抵制甚至反抗。

教學方法的改革歸根結底是要讓學生更好地學習，需要在學校、教學中實踐。改革初期，行政部門的力推是必要的，但隨著改革的深入，行政層面應該少一些對教學的控制，多一些“指導性管理”，避免行政的過度作為。

（三）在教學方法研究中重視“因材施教”

教學方法是為了協助教師更好地完成教學，因此，在方法的選擇上應充分考慮學生間的差異、具體的學科特點、以及教學環境的實際情況，做到“因材施教”。教師應該以學生的智力特點為依據，提供給學生個體最適宜的教學方法。首先，“自主”教學法要求學生必須具備一定的自學能力和相應的思維發展水平。其次，教學方法研究還應該分析不同學科的特點，即使是同一門學科，由于具體內容或主題不同，教學方法也應有所差異。如果知識是通過實踐總結出來的，探究或體驗式教學將有助于學生對教學內容的理解，若知識建立在嚴密的邏輯聯系之上，教師的講授將優于探究。第三，教學環境的影響因素也不容忽視。我國幅員遼闊，不同地區的社會條件、經濟發展不同，所在地區學生的認知水平、教育的目標、內容等方面也會有所差異，同樣的教學方法在東部地區能夠有效使用，放到西部地區，其效果就可能大打折扣。總而言之，教學方法的研究應使其彰顯學科特色，進而要求其更加具體和豐富。

（四）發展我國教學方法的文化切適性

教學的發展歷史表明，教學方法在形成之日起便打上了孕育它的文化烙印，體現出特定社會、歷史時期對教育的影響。“一種文化背景中生成的特定教學理論，被應用于另一種文化條件下的教學實踐，會不同程度地產生教學理論的文化適應性問題，這就是教學理論的跨文化現象” [17]。如前所述，合作學習在七十年代的美國被作為中學主要的教學方法使用，卻在中國的實施中出現諸多矛盾。其緣于西方社會的教學方法被引進我國，體現著教學理論的跨文化特征。美國作為一個移民國家，形成了美國式的個人主義文化。在這樣的文化背景下，學生在合作學習中表現出更強的合作能力。然而相較之下，我國作為現代性的后發國家，且具有迥異的文化背景。

總而言之，對于跨文化的教學方法，不應照搬照抄，而應對其進行文化的改造，提高我國的文化自覺。首先，對本國文化以及產生教學方法的源文化有一個理性的認識；其次，將兩種文化進行比較，并結合現實，尊重和吸收外來文化的可取之處，改變本國文化中滯后因素，構建新的文化語境，實現文化轉型；最終，發展適應于我國現代文化的教學方法。

（五）激活我國教學思想發展的脈絡

“自主·合作·探究”發展的背后是我國教學方法改革的深厚而豐富的傳統。改革開放后，我國基礎教育領域教育教學的改革運動，多是以教學方法為突破口，在國家政策和理論的指導下，根據教學中的實際情況開展的。各種教學方法在這一時期被創立或引進，使教學改革呈現“百花齊放”的局面。根植于具體學科的教學方法改革催生了我國教育發展的“教學改革時代”。

事實上，我國教學改革發展至九十年代，已經在思想與實踐層面相當成熟，能夠理性而深刻地認識教學方法在教育中的地位和作用，并不約而同地認為教學方法應該豐富和多元化，而非定于一尊。例如，我國老一輩學科教育學者喬際平先生在評述辛培之先生“有序啟動式”教學改革時曾指出：“教學方法是教學過程諸多因素中的一個最活躍的因素，又是最具有實踐性的環節。”[18]喬先生在論述教學方法的特點時提到：“認識教學方法的多樣性特點，就為我們在教學方法的研究和實踐中，特別在教學方法的選擇時堅持一分為二的觀點，避免教學方法的單打一，堅持綜合優化的標準，堅持從實踐出發提供了理論根據。”[19]我國“啟發式綜合”教學改革的發起者許國樑先生指出：“在教學過程中，學生知識的獲取、能力的培養、智力的發展不可能只依靠一種方法，也不應該采用一種固定不變的模式，應該依教學內容、教學對象、教學環境條件的不同而有所不同。因此，教學方法的選擇必須博采眾法之長。”[20]

然而在后續的“課程改革時代”，“自主合作探究”等教學方法被強硬地作為“權威”，不顧具體實際、盲動推行，否定傳統教學方法，無視先前教學改革的優秀成果，在客觀上造成了我國教學改革思想傳統的斷裂。當前，無疑需要重新激活我國教學方法改革思想的脈絡，從而使未來教學方法的改革與傳統的學術綱領續接起來。這是學術積累的客觀需要，也是教學實踐的現實要求，同時是教學改革穩健發展的前提條件。因為任何教學方法都是在整個教學方法的歷史進程中產生的，與以往的教學方法都會有著千絲萬縷的聯系，是對先前教學方法的反思與繼承。

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Abstract： As a teaching method， the development of “Autonomy， Cooperation and Inquiry” teaching method include autonomous confluence， cooperative rise and inquiring heritage. After the new curriculum reform， the teaching method of “Autonomy， Cooperation and Inquiry” begins to discuss as a whole， it fades into dreariness after experiencing the accentuation of new curriculum reform， criticism in the fields of theory and practice and the reduction of conceptual areas. In the future， the reform of teachingmethodology should decreased the control of ideology， reduce the administrational interference， pay attention to real situation， evolve its cultural relevancy and activate the development vein of teaching thought in our country.

Key words： autonomy； cooperation；inquiry； teaching method； curriculum reform； teaching conception

（責任編輯：劉爽）