高職課程評價的研究與實踐探索

【摘要】以課程評價工作的實踐為基礎，分析了課程評價的意義、指導原則、標準、實施程序和結果運用等，并結合實踐說明實施課程評價的具體過程，提出將原有以評價課程教學設計轉化為評價課程的教學設計、教學實施和教學效果，評價過程深入課堂、貼近師生，考察課程建設和實施相關的諸多因素，以實現全面評價課程、提高課程建設水平、改進課程教學效果的目標。

【關鍵詞】課程評價 教學診斷 課程建設 教學評價

【基金項目】江蘇省2015年高等教育教改重點項目《高職課程評價實證研究》（2015JSJG075）。

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）20-0013-02

自2015年3月起，筆者先后組織實施了三輪、十三門課程的專項課程評價工作，在實踐中研究、分析和總結了課程評價相關的評價標準、實施方法等問題，分享上述工作所得的收獲，期望對高職院校正在推進的診改工作有所幫助。

一、課程評價工作的目的和意義

課程教學是學校教學工作的核心環節，與教師、學生、教學管理、資源投入等多種因素關聯，是質量保證體系關注的重點。國內外在課程評價方面已經有多年歷史，目的多種多樣，國內高職界以前多次組織精品課程、資源共享課程評選工作，一些本科院校實施教學評估、建立了覆蓋各類課程的課程評價體系。教育部在診改工作指導方案要求質量保證體系覆蓋“學校、專業、課程、教師、學生”層面，其最基礎的核心環節是課程教學。課程評價目的在于全面分析課程教學的狀態，進行診斷性追蹤和研究，查找傾向性問題及其成因，提出系統化的建議和改進措施。

二、課程評價的原則和指導思想

目前，課程評價工作還沒有現成的、固有的模式，在以往精品課程和資源共享課程等優質課程的評審過程中，普遍采用專家評審的方法，在具有一定合理性和可操作性的同時，存在明顯缺陷，這種評審主要評價課程的教學設計和課程資源建設水平，而對于課程具體實施過程和學生學習效果考慮較少，主要依據會議和資料進行評價，容易滋生和助長形式主義傾向，部分精品課程建而不用、缺乏后期更新的現象值得思考。

課程評價應該遵循課程論、教學設計、教學評價、教育測量、教育統計等教育學理論原理，并結合校本實際。

第一，按照CIPP（背景—投入—過程—輸出）模式設計評價標準，從課程建設水平（教學設計和教學資源建設）、教學實施過程和學生學習效果三個層面評價課程，并將課程教學實施過程和學生學習效果作為重點。按此指導思想將增加課程評價工作程序的復雜性和人力投入，但可以采集到更多與課程教學相關的師資、實訓室管理、學生學習行為和效果的信息，使評價結論更加全面、具體，診斷問題更加準確，所提建議和措施更加具有針對性；

第二，課程評價標準應覆蓋通識課程、技術基礎課程、專業核心課程、實訓課程四類課程，并在評價指標體系內為不同課程種類設置不同的指標權重，以適應不同種類課程評價的需求，切忌用一個標準去評價所有種類的課程；

第三，課程評價的程序要體現評價標準的要求，滿足為各個指標采集基礎信息、覆蓋影響課程教學質量的諸多相關因素的要求，不能僅依據簡單的材料審閱和資料檢查進行評價，必須深入課堂，貼近師生，使師生成為評價的主體；

第四，充分發揮課程評價結果的引導作用，不能簡單地、功利性地將課程評價結果定位于評選優質課程和確定課程等級，而要從診斷的視角出發，深入考察課程教學過程、學生學習效果，找到課程教學工作存在的主要癥結，在掌握一類課程存在問題的基礎上，提出系統化的建議和措施，提升課程教學整體水平。

三、課程評價方案設計

1.設計課程評價標準

按照CIPP（背景—投入—過程—輸出）模式設計評價標準，形成二級指標體系，如表1。在設計上述指標體系后，需要深入研究做好兩項具體工作。

第一，分析和研究二級指標項的具體內涵，要覆蓋各類課程的共性要求和通識課程、技術基礎課程、專業課程、實訓課程四類課程的個性要求，使二級指標權重切合不同類型課程特點，這項工作需要充分征求教師、特別是那些主持過課程建設項目和擔任過課程負責人的教師的意見；

第二，設置二級指標的觀察點，確定衡量二級指標項所需的基礎信息采集渠道，一個二級指標往往需要兩個以上信息采集渠道。

2.設計課程評價程序

設計評價程序以課程評價標準為基礎，其基本要求是覆蓋所有二級指標所需信息的采集過程。經研究分析和三輪課程評價工作的實踐，在課程評價程序中綜合采用了評價課程教學文件（《教學大綱》和《授課計劃》（或《實訓安排表》）等）、教學資源（教材、網絡、視頻等）考察、聽課（覆蓋課程教學的各個階段）、學生問卷調查、教師問卷調查、評價考核方式（階段測試、考試評價和相關認證項目考試成績等）和綜合評價等諸多環節。

設計較為復雜的課程評價程序是為了滿足課程評價內容的全面性，剖析課程建設水平、教學實施過程和學生學習效果三個層面，診斷課程教學存在問題的根本原因，使課程評價工作更加扎實有效。

我們編制了《課程評價實施辦法》（已經過兩次修訂），以學校質量保證體系文件形式頒布，作為實施課程評價工作的主要依據。

3.課程評價成果的呈現和運用

課程評價的成果是《課程評價總結報告》，內容包括：評價小組成員構成、評價過程、評價過程采集各種信息的統計分析、課程綜合評價表、課程評價結論、存在問題及其成因分析、建議和改進措施等，報告反饋到院系、教研室和課程組。

課程評價結果主要有兩種應用途徑：

第一種，全面診斷課程教學，具有研究性，從筆者實踐情況看，因為人力和時間資源限制，由學校層面組織實施課程評價工作的覆蓋面有限，從已有評價十三門課程的實踐看，能夠以幾門課程的評價信息推論全校課程教學的狀態、水平和存在的主要問題，為提出改進課程教學水平措施提供堅實依據，這種目的符合教育部診改工作要求。

第二種，對各門課程建設水平及課程組教師的教學水平進行評價，其目的具有一定的行政性和功利性，會對全體教師產生壓力，在對學校課程教學質量狀態作出悲觀判斷時可以選擇這種措施，其前提是學校層面有比較成熟的課程評價實施程序、并得到院系和教師的普遍認同。進行大面積（甚至是全覆蓋）課程評價要以院系作為實施主體，分階段實施，實現課程教學水平的整體推進，實施周期需要3年或者更長時間。

四、課程評價的實施過程

1.成立課程評價小組

課程評價小組成員應覆蓋教學管理人員、課程相關專業教師（有條件的也可以聘請企業人員和校外人員參與）、課程歸口院系人員等，要充分發揮督導作用，一個組人員以5人左右為宜，實行組長負責制，小組成員適當分工；課程評價小組要制定評價計劃，明確各個環節的分工和時限。

2.實施課程的主要工作環節

在課程評價具體操作過程中，課程評價小組具有一定的調節空間，取決于評價小組對課程的了解和把握程度。

第一，考察教學設計和教學資源準備情況：評價課程教學文件（《教學大綱》和《授課計劃》（或《實訓安排表》）等），考察課程教學設計的水平；考察教學資源（教材、網絡、視頻等）等，重點考察教學資源滿足課程教學的程度，重點考察由課程組自主開發的教學資源及其更新情況；

第二，聽課：要覆蓋課程教學的各個階段和各種教學方式，聽課節數不少于課程課時的20%，并軌課程要覆蓋所有任課教師；

第三，學生調查：提供學生調查問卷，調查范圍涵蓋師生關系、對課程興趣、學習行為、對知識技能點的掌握程度、獲得教學資源、課程難易度和掌握情況、影響學習的非智力因素等，根據課程類型對問題進行適當調整、有所區別，盡量掌握影響學生課程學習的各種因素；

第四，教師調查：包括問卷調查和訪談兩個部分，教師調查問卷涵蓋師生關系、教學行為、學生評價、工作壓力、教研活動、課程建設等，問卷盡量覆蓋反映教師與課程相關的各種因素，在統計教師問卷后，對不夠明確的問題可以通過個別訪談或開座談會加深了解；

第五，考核方式評價：采取多種綜合措施驗證課程教學效果：

階段測試：以理論、實踐或學生調查的方法了解學習效果，可由評價小組獨立或與課程組教師合作出題，測試一般在課程進度進行到75%—90%時實施，盡量采用全樣本，班次太多時可以抽查；

考試評價：考察期末試卷、考試成績、試卷批改、試卷分析表、課程總結等材料；

課程教學相關認證項目成績統計分析：如英語課程與四六級、AB級考試，網絡設備課程與思科、華為、銳捷認證考試等；

第六，綜合評價，在完成上述工作后，根據《課程評價標準》匯總采集信息、確定各二級指標分值，并由此為基礎編制《課程評價總結報告》，以講問題為主，明確改進課程教學工作的措施。由課程評價所查找的問題可能有不同的責任主體，可能涉及學校管理層、職能部門、院系部、教研室、課程組及任課教師、學生等各個層面，解剖一門課程可以考察與之相關的教學管理、校企合作、師資管理、課程建設機制、實驗室建設與管理、學生管理等諸多因素，所反映的問題會帶有全局性或傾向性；《課程評價總結報告》應在一定范圍內公開。

五、結論

經過近兩年的努力，我們完成了三輪課程評價，這項工作切合當前教學診改工作的要求，由此過程形成了課程評價標準、程序及課程評價工作機制，掌握了本校課程建設和實施的大量第一手資料，形成的《課程評價總結報告》為改進課程教學提出了系統化和具有針對性的改進措施，很有價值。

1.形成了符合高職院校實際的課程評價新模式，具有可推廣性和可操作性。課程評價過程在注重學術性的同時，又便于操作，《課程評價實施辦法》作為學校質量保證體系文件頒布實施，充分考慮高職院?，F有結構，責任明確。

2.按CIPP模式構建指標體系，注重教學實施過程和教學效果，使課程評價由原有的課程設計評價轉化為面向課程教學設計、教學實施過程和學生學習效果的評價，評價結論更加全面，建議措施更加合理和具有針對性。課程評價摒棄了基于文件資料的評價方法，而將課程教學過程的第一手材料、師生體驗作為主要評價依據，沒有要求課程組提供任何總結性材料，通過聽課、師生調查等具體環節驗證《教學大綱》、《授課計劃》的合理性和有效性，形成了對課程設計、實施、效果層層驗證的邏輯鏈路。

3.突出師生的評價主體作用，符合教學評價的發展趨勢。課程評價過程采集了大量由師生提供的信息，并在統計處理后成為評價結論的依據。在評價小組成員構成上強調具有課程開發經歷和課程教學的經驗，而對職稱等沒有硬性要求，這種思路更加尊重師生，使師生成為事實上的評價主體。

參考文獻：

[1]鄧澤民.職業教育課程設計[M].中國鐵道出版社，2006（7）.229-234.

[2]鄧澤民.職業教育教學論[M].中國鐵道出版社，2011（12）.240-255.

[3]鄧澤民.職業教育實訓設計[M].中國鐵道出版社，200（8）：229-249.

作者簡介：

張洪斌（1961-），男，江蘇淮安人，教授，研究員，高級工程師，主要研究方向為教學管理、軟件技術。