大學生工程領導力教育的發展與現狀

王芳+尹金榮+郭彪+葉晨晨

摘 要：文章從工程領導力教育興起的背景、理論基礎、實施現狀三個方面對國內外大學生工程領導力教育的發展與現狀進行了全面梳理，并在此基礎上給出了我國工程領導力教育發展的建議。

關鍵詞：大學生；工程領導力；工程教育改革

一、引言

21世紀初，隨著資源危機、氣候變化、環境惡化、經濟衰退等全球性挑戰日益嚴峻，國際競爭愈發激烈。面對更加復雜多變的工程環境，未來工程師已不能僅僅定位為專門技術人才，他們需要參與到公共事務和國家的重大決策中來，這對未來工程專業人才的決策判斷能力提出了更高要求，培養工程型領導人才成為各國發展的迫切要求，工程領導力的教育理念和教育實踐因此興起。

2003年，在歐盟專題報告《提升歐洲的工程教育》中，明確將領導力列為工程師的核心競爭力之一。2004年，美國工程院在《2020工程師：新世紀工程學發展的愿景》中提出：“工程師必須理解領導力的原理，并能夠在個人職業發展中不斷實踐這些原理。”2009年，美國麻省理工學院（MIT）對國際工程領導力教育項目進行調研，發表了著名的《工程領導力教育白皮書》，報告中首次提出“工程領導力教育”概念。此后，工程領導力教育很快成為國際工程教育界關注的焦點，得到國外工程教育專家和研究者的廣泛關注。

我國是高等工程教育大國，但遠非強國。為促進高等工程教育改革，我國于2006年開始實行工程教育專業認證，并不斷完善相關標準。2010年，我國教育部啟動“卓越工程師教育培養計劃”，其通用標準將領導力作為卓越工程師的重要標準之一，要求他們不僅在各自的專業領域是高水平的專家，更要能夠成為所在行業的領軍人物。培養卓越工程領導人才已成為我國走新型工業化道路、建設創新型國家和人才強國等重大戰略部署的迫切要求。

二、工程領導力教育的理論基礎

1. 工程領導力的定義

相對于領導力概念，工程領導力具有“工程”和“領導力”兩個維度，內涵與外延更加豐富，很少有研究者對其給出明確定義。目前國內外學者引用較多的是“戈登-MIT工程領袖計劃”中提出的：“工程領導力是指為了適應顧客和社會的需求，在技術發明的支持下，針對新產品、新流程、新項目、新材料、新模型、新軟件和新系統，進行觀念創新、設計創新、生產創新的技術領導力。”另外，IEEE 的前領導人Shaw和部分學者也對工程領導力進行了定義。總體來講，這些定義都是在領導力定義的基礎上，更加突出工程元素，強調工程過程和創新，把領導力元素嵌入工程教育和實踐的各個環節。

近年來，浙江大學以卓越工程師素質發展中心為依托，就大學生工程領導力教育開展了系列理論研究，在基于實踐探索的基礎上，提出了如下定義：“工程領導力是與工程和領導力相關的復雜能力，可以定義為在工程實踐過程中，領導者團結和帶領團隊共同完成組織目標所應具備的價值觀、知識和能力的總和。”

2. 工程領導力的要素分析

分析并明確工程領導力的組成要素，有助于工程領導力教育體系的設計與開發，具有重要的現實意義。

1984年，美國國家技術獎章得主伯納德米·戈登給出了工程領導力最早的闡釋。他指出：“一個真正的工程師是一個資源團隊的領導者，成功的團隊領導意味著一定程度的自我批評，自我欣賞和謙卑的特質都要發揮平衡的影響。領導不僅對上要展示忠誠，也需要對下展示忠誠，需要在個人勝任能力、容忍度和督導能力各方面贏得團隊的尊敬。”麻省理工學院“戈登-MIT工程領袖計劃”中提出工程領導力包含領導力態度、人際關系、情景理解、愿景、實現愿景以及技術知識與推理等關鍵要素。加拿大多倫多大學認為工程領導力包括終身學習、潛力發揮、服務奉獻、欣賞、執行力、發現與創造知識等10個方面。

雷慶等提出了工程領導力由領導知識、領導行為和領導價值觀三方面組成，可進一步細化為各種能力要素。清華大學工程教育研究中心副主任林健指出，在分析領導力的構成要素時，首先要考慮領導力形成的基礎和領導力作用的客觀條件。

上述有關工程領導力構成要素的描述都有各自的側重點，這說明工程領導力的構成要素絕對不是單一不變的，而是隨著外部環境需求的變化而不斷變化的。

3. 工程領導力的開發理論

繼工程領導力的定義及構成要素分析之后，如何有效開發工程領導力成為一項更加重要的命題。

林健提出在工程領導力培養的過程中，可以采取“學習討論-行動觀察—反思內化”的LAR模式模式 。經過一個LAR循環，學生的工程領導力有所提升，然后進入下一個循環。Amanda等提出了工程領導力發展的SGLL四階段循環模式，包括自我反思（self-reflection）、行動準備（getting started）、領導力行動（1eadership in action）和領導力學習（1eadership 1earning）四個環節。

綜合前人研究，筆者所在的浙江大學卓越工程師素質發展中心建立了“L-P-I”大學生工程領導力培養系統。L——學習培訓（Learning & training）：學生參加領導力專題學習，認識理解領導力，激發領導意識；P——實踐體驗（Practice & experience）：學生參加領導力實踐，運用、發揮和體驗領導力，改進和提升領導力；I——內化養成（Internalizing & developing）：學生通過撰寫領導力提升日志，理解所學知識，反思實踐活動體驗，深化對領導力的認知，并內化養成自己的領導風格。“L-P-I”培養系統的三個環節交叉循環進行、三軸聯動、共同作用，使學生的工程領導力不斷向成長區擴展，最終促進學生工程領導力的持續提升。

三、國外工程領導力教育項目實施現狀

從2005年以后，美國工程領導力教育實踐項目迅速發展，其中最有代表性的就是麻省理工學院（MIT）的“戈

登-MIT工程領袖計劃”。繼其之后，美國其他理工類大學也相繼實施了相應的計劃。此外，加拿大、澳大利亞、日本等國家的一些理工類大學也先后進行了工程領導力教育的嘗試與實踐。林健等對發達國家的26個工程領導力教育項目進行了綜合分析，并將其分為學位課程、輔修學位、獎學金項目、企業工程項目、綜合領導力項目和綜合訓練這六種類型。筆者認為這種分類基本可以涵蓋所有工程領導力教育項目，并對其進行了進一步的總結和歸納，詳見下表。

四、國內工程領導力教育項目實施現狀

與國外相比，在理論層面，國內學者關于工程領導力的研究不多，大部分學者主要基于對國外知名工程領導力教育項目的分析，闡述了在我國開展工程領導力教育的意義和價值。近幾年來，以雷慶、林健為代表的少數關注國外高等工程教育改革的學者，從學術研究的角度介紹了“工程領導力”這一概念，并對工程領導力的構成要素進行了闡釋。

在實踐層面， 通過2010年在浙江大學舉行的科技教育發展戰略國際研討會暨第五屆科教發展戰略論壇上的調研來看，當時我國沒有任何一所高校有專門的工程領導力教育計劃。現實的情況是，與國外明確提出“工程領導力”概念的顯性領導力教育計劃相比，近20年來，我國已有部分研究型大學以開辦工程教育實驗班的形式在嘗試開展隱性工程領導教育。然而，與美國的工程領導力教育項目有效借鑒領導力科學理論和領導力教育模式（如“戈登-MIT工程領袖計劃”項目就是以MIT管理學院提出的分布式領導模型為依據設計）相比，國內這些工程教育改革實驗班雖然以培養工程領袖、領軍人才為目標，但大多較少從領導力科學的角度研究領導力教育的內涵和目標等基本要素，課程以數理基礎課程和工程專業課程為主，缺乏必要的領導科學課程作支撐，缺少領導力特質和價值觀層面的教學內容，培養目標仍需進一步明確，培養方案仍需進一步完善。

2013年下半年以來，浙江大學就卓越工程師領導力教育模式進行了研究，并成立了校院兩級協同平臺——卓越工程師素質發展中心，以卓越工程師工程領導力培養為核心，開展了“精工卓識，經世高才”為培養目標的系列教育活動的探索與實踐，搭建了多種教育實踐平臺，取得了一定成效，為國內工程領導力教育的開展提供了借鑒與參考。

五、結語

無論是國內還是國外，目前對工程領導力的研究都是剛剛起步，工程力領導教育也還在嘗試和探索階段，美國等發達國家的成功經驗和做法對我國高校探索和實施工程領導力教育具有重要的借鑒意義。

（1）工程領導力的構成要素并不是一成不變的，而是隨著外部環境需求的變化而不斷變化。不同高校間學生的培養目標、層次、類型和模式均有所差異，因此，在制訂工程領導力教育計劃時，不能照搬照抄國外和國內其他高校的做法，而應該在借鑒經驗的基礎上，基于學校的一些實際情況制訂合理、有效的計劃。

（2）工程領導力教育工作要依托有專業背景的工科院系開展。借鑒美國的經驗，一方面，專業院系為了實現學校的人才培養目標，具有培養學生各方面素質的強烈動機；另一方面，工科院系具有優秀教師、企業以及工程領域杰出校友等支持高校開展工程領導力教育的重要資源。

（3）形成第一課堂與第二課堂的合力是成功開展工程領導力教育的必然趨勢。通過對美國工程領導力教育成功案例的研究，我們發現，像“戈登-MIT工程領袖計劃”這樣全覆蓋、分階段、分層次進行的工程領導力教育計劃的實施，需要學校層面的統一規劃，構建以第一課堂知識教育為主、第二課堂實踐演練為輔的培養體系。

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