論中學語文朗讀教學的本位回歸

【摘 要】針對目前語文教學越來越“花哨”、朗讀已失去了本真色彩的情況，本文提出了采用教師聲情并茂地朗讀、學生多種形式的朗讀、在朗讀中分享與感悟的方式讓學生在讀中感悟、在讀中思索、在讀中激發求知的欲望，從而讓朗讀教學本位回歸的觀點。

【關鍵詞】中學語文 朗讀教學 本位回歸

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04B-0106-02

語文是一門培養學生聽說讀寫能力和語文素養的課程，學生的語言感悟能力、對真善美的認知能力都是通過文本語言進行直觀地呈現。語言本身是美的、有感情的，學生對一篇文章中的字、詞、句、情感的理解無一不是通過語言來實現的。而對語言最有效、最直觀的感悟往往是通過朗讀這一過程來實現的，并且朗讀對于語感和語言能力尚不完善的中學生來說，是最直接、最有效的方式。近年來，隨著新媒體技術的興起，課堂上，學生可以通過聲音、圖畫、視頻來具體感知文本，學生的學習興趣似乎有所提高。殊不知，在新媒體技術的沖擊下，在語文教學中扮演重要角色的朗讀已偏離了語文教學的軌道，使語文教學失去了本色和韻味，學生只是一味地被“牽著鼻子走”，缺乏通過朗讀獲得對文本的直接感知。過度地使用新媒體技術，導致學生的感悟及品讀語言的能力逐步衰退，因此朗讀教學的本位回歸勢在必行。

一、教師聲情并茂的朗讀將學生帶入美的意境

心理學研究認為：有意注意是人所特有的一種心理現象，它是有目的、需要一定意志努力的注意。對于中學生而言，有意注意的時間為 20 分鐘。學生對多媒體技術雖有新鮮感，可以暫時集中注意力，但時間長了，學生會感到厭倦，教學效果也就事倍功半。雖然多媒體技術的運用可以讓學生更直觀地感知文本，但不能讓學生“直面”文本，走進文本。因此教師要適時地運用一些教學方法使學生集中注意力，提高學生的有意注意。語文教學的亮點是朗讀，教師讀的正確、流利、有感情，能夠引導學生進入課文所描繪的美妙境界。同時語言文字的美需要通過朗讀來體現，教師聲情并茂地朗讀能讓語文課堂變得精彩紛呈，從而引領學生走進文本、走進語言背后所蘊藏的情感，使學生加深對文本的理解。

葉圣陶說：“設身處地地激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務期盡情地發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者當時說些什么，而且與作者當時的心靈相連。”可見，示范朗讀猶如表演，讀準字音，讀出抑揚頓挫之美，通過朗讀幫助學生理解文章內容。“讀而未曉則思，思而未曉則讀。”通過朗讀，使學生對文章中的語言文字所表達出來的情感等迅速作出判斷，進而捕捉領悟文中的重要信息。例如，朱自清的文章《春》是一篇清新、自然、優美的作品，展示了春的萌動與希望，教師通過范讀將學生帶入春的意境中，使學生如身臨其境般感受春天泥土的清香、花兒的芬芳，仿佛一幅美妙的春草、春花、春雨圖呈現在學生面前。同時讓學生在讀中感悟美、在讀中體悟作者對春天的熱愛和贊美，在讀中激發學生的求知欲望，給學生以美的聽覺享受，培養學生對春天的熱愛。

二、以讀促學，多種朗讀相結合，激發求知欲望

“興趣是最好的老師”，因此教師應以“目視其文，口發其聲，耳醉其音，心同其情”的方法對學生加以引導，培養學生的朗讀興趣。由于多媒體技術只能給學生最直觀的視覺感受，不能淋漓盡致地體現語言文字的魅力，教師的體驗性朗讀和學生的主體感悟性朗讀所產生的藝術感染力被畫面、聲像取而代之，導致師生之間的主體間性難以達成。傳統語文教學中的自讀、聽讀、默讀、美讀、細讀、品讀等方式則可以帶領學生走入文本的“情緒”中，為深入理解文章內容打下堅實的基礎。朱自清說：“文字就是思想，如果忽略訓練，文章就會失去原來的精彩而只剩輪廓，而語文便是有效的訓練形式之一。”其中所謂的“訓練”便是朗讀。朗讀又有很多種形式，比如，自讀、聽讀、默讀能使學生加深對文本的印象，通過熟悉文本、感知人物形象、形成初步的感知力與判斷力；美讀，即美美地讀，大聲讀，讀出情感、讀出隱藏在語言背后的喜怒哀樂，帶領學生如癡如醉地進入角色、進入狀態，讀作者的喜怒哀樂，讀言外之意，讀文章之韻，通過抑揚頓挫、字正腔圓、繪聲繪色的朗讀將文本的重要信息體現出來；細讀，即讀出文章的主要內容、主要人物形象、主要事件，文章的關鍵點和重要信息，這是理解文章的關鍵，需要敏銳的觀察力和洞察力；品讀，即品出語言背后的韻味、情感、寫作手法，需要讀者具有細膩的語言感悟能力、對字句的揣摩能力、理解分析能力。

要注意的是，朗讀要因時而宜、因文而宜，文體不同，朗讀的方法也不相同。優美富有哲理的散文，美讀可以讓人沉浸其中，不能自拔。在美讀的基礎上，散文的語言韻味、情感讓人為之感嘆并產生共鳴；以記敘為主的文章，自讀、默讀可以從整體上感知文章脈絡，在感知的基礎上細讀可以篩選、捕捉、挖掘隱藏在文字背后的信息。教學時，教師可以采用以讀促學的方式，運用多種朗讀方法，激發學生的求知欲望。通過靈活多樣的朗讀方式、不同的角色體驗，帶領學生走近文本、走近作者，進而體驗語言的美感與韻味，是學生在感知文字的基礎上與文本的“親密接觸”。分角色朗讀，主要在記敘文中較為常見，尤其是人物的對話，不同的人物對話是人物心理和形象、性格的展現，對于隱藏在語言背后的心理，學生可將自己進行角色定位，調控情感，展現人物的性格和個性特征。這一朗讀形式對學生的要求較高，不但要分析語言的特點，還要根據人物形象使自己全身心地投入其中，在朗讀中，學生的情感和命運會隨著人物的性格命運、故事的發展而變得跌宕起伏、一波三折。

小組朗讀比賽，即將朗讀與比賽相結合，在比賽中，學生不但可以得到短暫的休息，還可以相互競爭、相互合作，在合作與競爭中體驗朗讀的樂趣和快感。對一些篇幅較長的文章采用小組比賽朗讀的方式可以節約課堂時間，集中學生的注意力，在聆聽朗讀的同時又可以使學生沉醉其中，加深對文章的理解和判斷。而新媒體技術則將文字進行變形、重組、美化，使語言文字失去了本色，不能使學生從文本中獲得最直觀的感悟。

三、在朗讀中分享、感悟、交流、寫作

朗讀是培養語感的有效途徑之一，新媒體技術雖可以給學生完美的視覺感受，增強畫面感、形象感，但容易導致學生對語言的體驗性理解相應減弱，長此以往，學生的語感有鈍化的可能。朗讀可以加深學生對文本的理解，因此要將朗讀轉化為有效的學習形式，凸顯朗讀在語文教學中的地位。教師引導學生將朗讀美文后的感受與其他學生交流分享，既是對學生朗讀結果的檢驗，又擴展了學生的思維，在交流分享的同時鍛煉了學生的膽量，提高了語言的表達交流能力，產生思維的交流與碰撞。

朗讀后的分享、交流、感悟是學生和教師、學生與學生之間精神的自由交流，思想火花的碰撞。在交流、感悟、分享中激發學生的情感渴望，點燃學生的心靈火花，讓朗讀成為學生生命成長的心靈雞湯、精神元素。而將朗讀付諸行動的便是寫作，寫作是學生的“軟肋”，寫作素材的匱乏、語言的瓶頸、思維的混亂，使作文被口水話充斥、被虛情假意湮沒，一提寫作文，學生多是怨聲載道……作文本是抒發真情、吐露心聲的形式，如今卻成為學生無可奈何之后的敷衍。朗讀中，學生通過分享、感悟、交流，可以使課本上的語言文字內化為自己的情感體驗、認知體驗，在交流分享中又將其得以完善，教師此時布置作文，學生必定有感而發，寫出充滿真情實感的文章，思維的枯竭、語言的桎梏可迎刃而解，假以時日，學生作文水平便可快速提高。可見，把朗讀與寫作相結合，是視覺與聽覺的完美結合，達到了以讀促學、以讀促寫、以讀促說的目的。

高爾基說：“作為一種感人的力量，語言的美產生于言辭的準確、明晰和動聽。”準確、抑揚頓挫、聲情并茂的朗讀猶如一場視聽盛宴，帶領學生走進美的意境；多種朗讀形式的結合，在活躍課堂氣氛的同時，寓教于樂，激發了學生的求知欲望；在朗讀中分享、感悟、交流、寫作，朗讀與聽說讀寫相結合，使學生在心靈感到震撼的同時，抒發真性情，提高語文綜合素養。因此在朗讀教學中對朗讀本質的演繹，實現朗讀教學的本位回歸是十分必要的，這既是對傳統語文教學的尊重，也是對學生主體性的尊重，更是對文本的尊重。

【參考文獻】

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[2]錢夢龍.導讀的藝術[M].北京：人民教育出版社，1995

[3]許書明.當代名師智慧課堂教學藝術[M].北京：中國社會科學出版社，2013

【作者簡介】陳雪蘭（1982— ），女，漢族，四川師范大學語文學科教學法方向研究生。

（責編 郝 勛）