中國終身教育區域發展模式研究

湯曉蒙

中國終身教育區域發展模式研究

湯曉蒙

中國終身教育在宏觀、中觀和微觀層面都存在較大的區域差異，這種差異決定了終身教育發展的不均衡性和漸進性。中國終身教育的區域發展將呈現“自東向西梯度推移的區域非均衡協調發展模式”，而省域內終身教育發展則將經歷單核結構階段、雙層多核結構階段和多層多核結構階段，最終實現區域均衡協調發展。

中國；終身教育；區域；模式

作為國土遼闊、區域經濟和教育發展差異巨大的發展中國家，中國終身教育發展面臨著比發達國家更大的困境，因為“發展中國家和經濟轉型國家面臨著雙重挑戰，他們既需要解決教育機會、質量、平等等長期未能得到處理的問題，同時還要建設一個終身學習體系”[1]8。對于中國來說，恐怕還要面臨另一種挑戰，那就是區域差異問題。要面對這三重挑戰，最終建立終身教育體系，將需要幾十年甚至更長的時間。在這個過程中，終身教育區域發展究竟應該選擇何種模式，是必須考慮的問題。因為“終身學習體系的需求是巨大的，大多數國家不可能立刻實現該體系的所有要素”，因此“應采取系統的和連續的發展戰略逐步推進，一個重要步驟是確認本國所處的發展階段”。[1]7本文將在區域比較的基礎上，就中國終身教育的區域發展模式進行討論，以確定終身教育在區域間和區域內逐步推展的宏觀路徑。

一、終身教育發展狀況的區域比較

中國終身教育實踐發展的20余年間，各地基于自身社會經濟、教育基礎等條件，對中央的終身教育政策引導做出了不同方式和程度的回應，不僅體現出各自的特色，更體現出終身教育發展的區域差異，這種差異在東、中、西部各省份間表現尤為顯著。但全面衡量和描述這種地區差異卻是一件極為困難的事。因為我國并未建立針對終身教育發展的統計指標體系和統計制度，甚至沒有統一的發展公報，我們只能通過各地教育主管部門和網絡中散見的信息了解其發展狀況，而全面搜集內地31個省(市)、自治區的終身教育信息非常困難，加上很多地方沒有官方統計，更難全面掌握。因此，我們只能通過選取部分省份作為東、中、西部的代表，從宏觀、中觀和微觀三個層面進行分析。

1.區域終身教育發展的宏觀比較

本文的宏觀比較是指對各省區市的終身教育政策、法規和制度等情況進行對比。比如各省區市國民經濟和社會發展五年規劃、中長期教育改革和發展規劃中的終身教育戰略目標差異、終身教育地方立法的差異、建立終身教育管理和協調機構的差異等。這里只以終身教育戰略目標為例進行分析。

各省區市國民經濟和社會發展五年規劃綱要中提出的終身教育發展戰略目標，是該地區正式啟動終身教育發展的重要標志，明確反映出其終身教育的發展理念、目標定位等差異。東部很多省市已超越成人教育和繼續教育的范疇，將終身教育發展作為統領整個教育發展的理念，將各級各類教育納入終身教育體系。上海市率先在1996年的《國民經濟和社會發展“九五”計劃與2010年遠景目標綱要》中提出：“逐步建立開放式、現代化的終身教育體系”[2]，《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》更是別具一格，開宗明義地指出教育是“為了每一個學生的終身發展”，將終身教育作為教育發展的核心指導思想。[3]上海市終身教育發展戰略所透射出的“終身教育是涵蓋各級各類教育的教育體系”這一理念，不僅說明了其終身教育發展的前瞻性，也證明了其在我國終身教育發展中的領軍地位。除上海以外，東部的廣東、北京、天津、遼寧、江蘇等省市，在五年計劃和中長期教育規劃中都體現出了與上海同樣的終身教育理念。中西部各省區市如安徽、湖北、四川、重慶、新疆等在中長期規劃中提出加快構建終身教育體系，其余各省雖然也在中長期教育規劃的總體目標中提出“學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接”，但只是從成人教育和繼續教育層面去理解和表述終身教育目標，在國民教育體系的各級教育中并未體現出終身教育理念。

2.區域終身教育發展的中觀比較

中觀方面是指政府指導和推進工作、同級政府各部門協作、全國社區教育實驗區和示范區在各區域的分布、地方各級政府的終身教育參與度等。這里僅以全國社區教育實驗區和示范區在各區域的分布為例進行比較。

教育部于2001—2016年評選出6批全國社區教育實驗區，2008—2016年評選出4批全國社區教育示范區。從各批次實驗區所屬地域看，東、中、西部數量存在明顯的差異(圖1、2)。東部社區教育實驗區和示范區的數量一直遠多于中西部，中部的數量總體上高于西部。由此可見，東部各省市在社區教育上的領先地位，也能反映出其終身教育的發展優勢。

圖1 各批次全國社區教育實驗區

圖2 各批次全國社區教育示范區

3.區域終身教育發展的微觀比較

微觀方面主要是指推動終身教育發展的具體措施和方式，如各級各類教育溝通方式、學習型社會建設途徑、終身教育平臺建設和市民終身教育活動等。它反映出一個地方的終身教育理念理解程度、終身教育發展思路和發展水平。

東部終身教育發展的具體措施廣泛而多元。以福建省為例，終身教育工作涉及建設終身教育體系、推進社區教育工作、以各級終身教育促進會為主體廣泛開展終身教育活動等方面。其活動形式豐富多樣，包括運行機制建設、學習平臺完善、社區教育和學習型組織建設、開通終身學習在線網、開展福建省終身教育主題日活動等。中西部各省份的終身教育具體措施要少很多，主要是對國家終身教育發展舉措的回應，比如“學分銀行”、繼續教育、農村教育、學習型組織建設等。還有一點需要注意，雖然有些措施中西部也有所涉及，但其執行的力度和內容卻與東部差距很大。比如學分銀行，中西部很多省份還只是停留在文件中，并未有具體行動，而廣東、上海等東部省市已建立了完善的學分銀行制度，開展學習成果認定和轉換等服務，并積極探索“資格框架”體系，為學分轉換提供基礎。[7]再比如社區教育發展，很多中西部省份社區教育尚停留在社區學院的層面，而東部很多省份則已經建立起從社區學院到社區學校和鄉鎮成人學校的多級社區教育網絡。

從宏觀、中觀和微觀三方面比較可見，東中西部終身教育發展存在很大差異，東部的領先優勢十分明顯，中西部相對落后。當然，值得一提的是，云南、四川、新疆、重慶等西部省區市終身教育發展已經走在了中部前面。終身教育發展的區域差異說明，我國終身教育發展和國家終身教育體系構建并非齊頭并進，而是基于區域社會經濟、教育發展水平的差異化發展。

二、區域間終身教育發展的基本模式

終身教育發展的目標是最終建立均衡發展的國家終身教育體系，它包含著終身教育理念的普及和制度的完善。這些目標的實現將伴隨著諸多深層變革，非一朝一夕之功，也非一個地區憑一腔熱血或一紙政策就能實現。區域間的巨大差異決定了終身教育發展的不均衡，決定了發展水平的漸進性。國家需要在兼顧地區協調發展的同時制定非均衡的發展戰略，各地方則必須根據自身社會經濟和教育發展水平制定不同的發展戰略。據此，我國終身教育的區域發展將呈現“自東向西梯度推移的區域非均衡協調發展模式”，具體可從以下幾個層面理解。

1.自東向西的梯度推移

梯度推移理論的主要觀點是：如果經濟區域的主導專業化部門處于創新階段和發展階段前期，則該區域即可列為高梯度區域。新產業、新產品、新技術等創新活動一般都來源于高梯度地區，以后隨著時間的延伸和工業生命循環階段的變化，衰退的產業、產品和技術逐步由高梯度地區向低梯度地區推移。影響梯度推移速度、頻度和梯度值的關鍵因素是創新能力，具有較高創新能力的高梯度地區通過不斷向低梯度地區轉移經濟發展能力，成為引導經濟全面增長的引擎。當然也不能機械地理解梯度推移理論，不排除低梯度地區實現超常規發展，也不排除低梯度地區在某些領域向高梯度地區轉移，實現反梯度推移的可能。[8]364-365

終身教育發展的梯度推移有兩個前提：一是區域終身教育發展階段和水平不同；二是終身教育難以在區域間均衡發展。第一個前提前已述及，對于第二點，需要指出，西部大開發和中部崛起戰略雖然意在實現區域協調發展，但單靠政府行政力量推動中西部發展不可能解決根本問題；政策傾斜只能在短期內抑制教育發展差距的繼續擴大，而從長期看無法實現終身教育的區域協調、均衡發展；并且這種方式帶有極強的行政色彩，在實踐中容易導致干預過度和地方政府忽視自身條件，盲目制定終身教育發展目標的情況。

因此筆者認為，我國終身教育發展的梯度推移包括以下特點：(1)終身教育區域發展水平大致符合經濟發展中三大地帶的劃分。(2)東部地區由于經濟、教育發展水平最高，也更容易接受新生事物和思想，終身教育發展水平最高；在我國缺乏終身教育實踐經驗的情況下，東部終身教育先行地區開創出終身教育發展的諸多新途徑和新思路，成為我國終身教育制度創新和實踐創新的引領者，因此可以視為終身教育發展的高梯度地區。而中西部地區由于經濟、教育發展水平不及東部，甚至還相當落后，并且思想觀念不夠開放，受傳統觀念束縛較為嚴重，對終身教育理念理解和接受很慢，終身教育實踐并不活躍，形式不夠多樣，缺乏區域終身教育的創新行為和成果，因此屬于終身教育發展的低梯度地區(第二梯度和第三梯度)。(3)高梯度地區的終身教育創新會通過影響國家終身教育政策、省際終身教育交流等形式擴散和影響到低梯度地區，實現終身教育發展的梯度推移。(4)終身教育由高梯度地區向低梯度地區的推移，是以低梯度地區社會經濟和教育發展達到適合終身教育發展的水平為前提的(圖3)。否則即使強行推進終身教育，也難以達到預期的效果。當然，對東中西部終身教育發展水平的理解不能絕對，各區域內部不同省份之間也存在差異，可能中西部某些省份的終身教育發展還優于部分東部省份。

圖3 中國終身教育區域發展的梯度推移

2.非均衡協調發展

非均衡協調發展是指非均衡發展基礎上的協調發展，其基本含義是：(1)受區位和發展基礎等因素影響，不同地區終身教育發展的效率、速度和水平存在差距，不可能絕對均衡發展。(2)地區間終身教育應該有差別地發展。在不均衡的系統中總是存在著支配性因素，它們代表著整體的行為和取向。因此，通過促進發達地區進行終身教育創新，可以帶動其他區域的終身教育發展。(3)終身教育的區域發展，既要強調國家政策的導向作用，更要強調現實基礎的約束作用；既要強調終身教育后發地區的平等權利和積極性，又要強調發達地區終身教育主體利益的相對獨立性。

非均衡協調發展順應了區域教育發展的一般規律，有利于促進終身教育最終實現均衡。非均衡發展和協調發展是對立統一的關系和過程，二者需要綜合運用，不能割裂。但在這一對關系中，非均衡是我國終身教育發展趨勢的核心表現。當然，這種非均衡與改革開放后施行的地區傾斜政策有所不同，它更多的是強調客觀意義基礎上的非均衡，或者可以理解為各地區的差異發展。而協調發展則是在非均衡基礎上的制度保障，體現了國家在終身教育區域發展中的政策意愿，是在地區差異客觀基礎上進行的政策調整。這就需要處理好終身教育區域發展的客觀性與主觀性的關系。

3.終身教育區域發展的客觀性與主觀性

“自東向西梯度推移的區域非均衡協調發展模式”同時體現著客觀性和主觀性：客觀性是指終身教育發展所要呈現出的由東向西梯度推移和非均衡特征，是由區域發展差異決定的，無論中央和各地方政府采取何種政策，都難以從整體上改變這一趨勢。主觀性是指在這一發展趨勢中，國家和地方將通過制定政策促進終身教育發展，這些政策反映了人們的主觀意愿，可能遵循客觀基礎，也可能不顧現實條件盲目制定發展戰略和目標。就價值取向而言，國家戰略更傾向于區域公平，而地方戰略則更側重效率。國家戰略和地方戰略在長遠利益上是一致的，但在短期內可能存在對立和矛盾。國家需要在終身教育發展戰略中體現兩種原則：一是遵循區域差異。即承認終身教育發展的區域差異，并鼓勵各地區根據自身條件差異發展；同時，不鼓勵或限制不具備條件的地區盲目發展。二是在承認非均衡發展的基礎上促進協調發展。在不具備發展終身教育的地區，國家應通過政策傾斜幫助其實現各級各類教育的充分、健康發展，為終身教育發展奠定良好基礎；同時鼓勵終身教育先行地區勇于創新，開拓終身教育發展的新思路和新途徑，為其他地區終身教育發展積累經驗；還要鼓勵各地區間的教育交流和溝通，促進先行地區終身教育經驗向后發地區的梯度推移。

總之，無論國家和地方發展終身教育的愿望多么強烈，都不能超越國情和地方實際盲目制定發展戰略和目標，只能在非均衡發展的基礎上采取措施促進區域間的協調發展。從這一層面講，“自東向西梯度推移的區域非均衡協調發展模式”是客觀條件與主觀意愿相統一的發展模式。

三、省域內終身教育的階段發展模式

省域內的終身教育發展也呈現非均衡的狀態，它發端于省會、直轄市中心城區等中心城市，通過社會、經濟和教育資源優勢建立起較為完備終身教育體系，并將這種影響擴展到所轄的周邊區域。隨著社會經濟和教育基礎的不斷完善，更多的城市開始發展終身教育，這些城市可以被視為終身教育的“增長極”。

增長極理論由法國經濟學家佩魯于1950年提出，他認為：增長并非同時出現在所有地方，它以不同的強度首先出現在一些增長點或增長極上，然后通過不同渠道向外擴散，并最終對整個經濟產生影響；增長極是最富活力的創新源，通過連鎖反應帶動區域發展，最終實現區域均衡。[9]布代維爾將增長極概念從經濟空間推廣到地理空間，提出了“地理空間理論”。該理論認為，經濟空間不僅包括經濟變量之間的結構關系，也包括經濟現象的區位關系或地域結構關系，這種兼有經濟變量關系和地域關系意義的增長極即“區域增長極”。[8]15本文所說的終身教育增長極更多是指地域關系意義上的區域增長極。

省域終身教育發展是一個長期的不平衡演變過程，在此過程中，作為終身教育增長極的中心城市逐漸增多，最終覆蓋所有范圍，達到區內終身教育的均衡發展。從目前我國終身教育實踐看，無論是東部終身教育先行地區，還是中西部終身教育后發地區，其增長極都由中心(城市中心)和外圍(城市輻射區)兩部分構成，二者共同構成一個完整的“中心—外圍”二元空間結構。一個地方終身教育由非均衡向均衡的發展過程，就是這種二元空間結構不斷增加、推動地方終身教育一體化發展的過程，并且這一過程呈現出明顯的階段性特征。

1.單核結構階段

單核結構階段是由單個強有力的終身教育發展中心及其外圍構成的區域終身教育發展階段。在這一階段，由于城鄉二元結構和省會城市或直轄市對區內其他地方的領先優勢，終身教育往往只在省會城市和直轄市開始發展，區內終身教育呈現一種“單核結構”，即單一的“中心—外圍結構”(圖4)。

圖4 省域終身教育發展的單核結構發展階段

中西部部分省份的終身教育發展正處于這一階段。在這些中西部的不發達省份，終身教育實踐已有所展開，但多為省會城市的點狀分布，呈現單一中心的狀態，其影響力和輻射力都很有限，還有西藏等省份沒有提出發展終身教育。單核結構下的增長極具備以下特征：(1)強烈的政策需求。雖然說社會需求是終身教育發展的根本動力，但目前地方政府響應中央終身教育政策的積極性要遠大于社會需求，因此，西部終身教育發展更多是由政府政策或計劃誘導生成的。比如青海、寧夏等省份的終身教育，都是從省會的社區實驗開始的。(2)巨大城鄉差距基礎上的教育資源極化。在中西部的欠發達省份，教育的城鄉差距很大，而省會作為一省的經濟、政治和文化中心，具有極強的教育資源吸納能力，因此具備充分的教育發展基礎和教育供給能力，這是終身教育發展的基本前提。(3)較強的關聯能力。作為區域終身教育發展的增長極，省會城市在產生極化效應的同時，也發揮擴散效應，與周邊所轄區域和地級城市發生關聯，帶動周邊區域的終身教育發展，并促進第二級增長極的產生。

直轄市是一種特殊的單核結構，因為它的中心城區可以作為增長極，而目前我國直轄市的郊區都以“區”的形式存在，因此，直轄市的輻射范圍基本上可以在單核結構這一階段覆蓋所轄所有區域，不必經歷下面將要談到的雙層多核結構階段和多層多核結構階段，這一點已經在北京、上海、天津等直轄市的終身教育實踐中得到體現。

2.雙層多核結構階段

隨著經濟和教育水平的提升，終身教育會向地級城市發展，地級城市成為第二級增長極。當然，不是所有地級城市同時發展終身教育，那些作為經濟中心或經濟特區的地級城市會最早成為終身教育增長極。這樣，終身教育發展開始進入多中心、中心分層的擴散發展階段，即由單一的“中心—外圍”結構逐漸轉變為多中心結構，發展層級由省會城市的單一層級擴展到第二層級的地級城市，單核結構逐漸被雙層多核結構替代(圖5)。

圖5 省域終身教育發展的雙層多核結構發展階段

我國中西部較為發達的省份，其教育發展水平也較高，部分地級城市已具備發展終身教育的條件，因此其終身教育增長極比中西部欠發達省份更多，已經開始形成雙層多核結構。比如云南省已開始構建包含省會和地、州層次的終身教育示范學習中心和終身教育系統。[10]在這一階段，一些距離相近的地級城市由于其輻射區最先彌合或交叉，形成“集聚區”。集聚區是一個規模和對外作用力更大的增長極，它比幾個城市的簡單相加具有更大的輻射能量。比如“長株潭”“珠三角”“廈漳泉”等城市群，由于它們距離較近，交通便利，其終身教育發展較之其他距離較遠的城市，更容易形成“集聚區”。集聚區的擴散效應會使其輻射區內的區域更快地建立起終身教育體系，促使第三級增長極的出現。

3.多層多核結構階段

隨著地級城市終身教育的發展，其輻射范圍開始向所轄縣級城鎮擴展，形成第三級增長極。這樣，不同級別城市中心最終會形成終身教育發展的多層空間等級結構，并且隨著中心城市終身教育輻射能力和擴散效應的增強，城市的外圍地帶被不斷“卷入”城市終身教育體系，形成結構和功能一體化的終身教育空間組織系統，即該城市所轄范圍內的終身教育體系，整個區域的終身教育發展也將進入高水平均衡發展的階段(圖6)。

圖6 省域終身教育發展的多層多核結構發展階段

當區域終身教育發展到較高水平時，必然要求從空間的不均衡走向均衡。東部地區社會經濟和教育發展水平高，省域內各地區之間的差異比中西部小，因此終身教育的第三級增長極已開始出現并逐漸增加，終身教育體系開始表現為空間上的多層等級結構。比如福建省終身教育體系構建已經開始由地市級向縣級延伸，至2010年底，全省縣級以上人民政府全部設立了終身教育促進委員會，在全國率先實現省、市、縣(區)三級終身教育的協調機構。[11]需要指出，縣級終身教育發展還要以地市級終身教育體系為中心，因為終身教育發展重心過低會導致層級和部門溝通問題的增多和協調成本的增加。在這一階段，隨著增長極密度的加大，各級增長極的輻射區域開始彌合和交叉，逐漸覆蓋省內所有區域，這就標志著省域內終身教育開始走向均衡發展，空間意義上的省域終身教育體系初步建立，并開始由空間形式上的均衡走向內涵意義上的均衡。

綜上可見，我國東中西部終身教育發展目前正分別處在上述三個發展階段：中西部欠發達省份，處于以省會城市為中心的單核結構發展階段；中西部較為發達的省份，處于以省會城市和個別地級城市為中心的雙層多核結構初級階段；東部終身教育先行的省市，已開始從雙層多核結構向多層多核的空間結構發展，初步形成了結構和功能都較為完整的終身教育空間結構系統。而且終身教育實踐的創新點集中在東部地區，這些創新成果不僅會在省域內產生擴散效應，也會通過省際交流流向低梯度地帶，促進低梯度地區的終身教育發展。最終，當中西部走過單核結構階段和雙層多核結構階段，步入多層多核結構階段時，就標志著我國終身教育實現了空間意義上的區域均衡發展。

總之，區域差異是中國終身教育發展難以逾越的問題，目前很多省份還不具備發展終身教育的客觀條件。因此，“因地制宜，按不同省份、不同地區的不同發展條件，由沿海向內陸、由城市向農村、由地區向中央，采取地方自主及自發的方式，由點及面、由淺入深地開展和深化終身教育，可能要比單純追逐國際終身教育潮流，一味模仿先進國家的具體舉措來得更容易”[12]。

[1] 世界銀行.全球知識經濟中的終身學習——發展中國家的挑戰[M].國家教育發展研究中心，譯.北京：高等教育出版社，2005.

[2] 上海市國民經濟和社會發展“九五”計劃與2010年遠景目標綱要[EB/OL].[2016-12-01].http:∥www.spcsc.sh.cnrdztattsite2201009160800270010f30dfc1dc610.pdf.

[3] 上海市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].[2016-12-08].http:∥www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201009/301122010002.php.

[4] 教育部.中國教育年鑒2002—2015[EB/OL].[2016-12-29].http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe.

[5] 教育部關于公布第六批全國社區教育實驗區、第四批全國社區教育示范區名單的通知[EB/OL].[2016-12-18].http:∥www.moe.edu.cn/srcsite/A07/s7055/201606/t20160601_247305.html.

[6] 教育部.中國教育年鑒2008—2015[EB/OL].[2016-11-29].http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe.

[7] 張偉遠,張璇.推進終身學習和建立學分認證制度的最新發展與實踐探索[J].終身教育研究,2017(2):11-16.

[8] 聶華林.區域發展戰略學[M].北京：中國社會科學出版社，2006:364-365,18,15.

[9] [法]弗朗索瓦·佩魯.增長極概念[J].李仁貴，譯.經濟學譯叢，1988(9)：67-72.

[10] 云南終身教育學習網.云南終身教育系統構成[EB/OL].[2016-12-10].http:∥www.ynzsjy.com:8080/jycms/zsjyyj/131.htm.

[11] 福建省教育廳.2010年終身教育工作成績斐然[EB/OL].[2016-12-11].http:∥www.fjedu.gov.cn/html/2011/01/26/266018_94279.html.

[12] 吳遵民，末本誠，小林文人.現代終身學習論[M].上海：上海教育出版社，2008:65.

責任編輯 虞曉駿

On Regional Development Model of Lifelong Education in China

TANG Xiao-meng/

Guangzhou University

There are significant area differentiations in macro level, meso-level and micro level in Chinese lifelong education, which determines the disparity and progressivity of lifelong education development. The regional development of lifelong education in China will show a pattern of "non-proportional and coordinated development gradiently promoting and shifting from the east to the west". The development of lifelong education in provinces will go through the stages of the sole-core structure, the double layered multi-core structure, and the multi-stage multi-core structure, and ultimately achieve proportional and coordinated development.

China; lifelong education; region; pattern

2017-03-08

10.13425/j.cnki.jjou.2017.03.003

湯曉蒙，廣州大學高等教育研究所副教授，兩岸教育政策研究中心副主任，教育學博士，主要從事高等教育發展理論、終身教育研究(tangxm1974@qq.com)

國家社會科學基金“十三五”規劃項目“中國高等教育質量保障政策(1985—2015)變遷研究”(BIA160098)