過程評價在高校土建類專業課程教學中的應用

覃晶晶

（武漢輕工大學，湖北 武漢 430023）

摘要：概述土建類專業課程的特點及其在傳統教學評價中出現的若干問題，討論了過程評價的理論基礎，并在此基礎上分析了在高校土建類專業課程教學過程中，如何堅持全程的評價觀，如何將過程評價在教學過程中進行有效實施的有關措施。

關鍵詞：過程評價；土建類課程教學；應用策略

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）24-0163-02

一、高校土建類課程的特點和傳統教學評價中的若干問題

土建類，是指一切和水、土、文化有關的基礎建設的計劃、建造和維修，包括建筑學、城市規劃、土木工程、建筑環境與設備工程、給水排水工程、城市地下空間工程等，具有很強的應用性。目前，專業課程教學主要還是以課堂教學為主，包括實驗、上機、課程設計和各類實習等。學生更多的是學習基本理論知識，而這些理論如果不能在實際工程實踐中加以應用的話，理論就是紙上談兵。而這種應用需要在學生理解消化以后，結合具體的客觀情況，有針對性和創造性地去分析和解決問題。因此，在土建類課程教學過程中，需要通過結合實際的典型案例分析的方式來闡述案例使用的理論以及理論應用的效果，體現土建類應用性強的特點，也需要一套行之有效的評價方法體現學生對課堂的參與度和對知識的實際掌握情況。土建行業新技術、新材料、新設備不斷發展創新，行業規范不斷持續更新，因此在教學中，要使學生了解工程行業前沿動態，了解專業理論和行業規范是如何約束工程實踐，工程實踐又是如何對專業理論和行業規范產生修正作用。使學生從專業發展的來龍去脈中，加深對專業認知的理解。土建類課程的教學內容涵蓋非常廣泛，動態性很強，這對教學評價方法也提出了新要求。傳統課程評價方式中，評價主體是授課老師，對學生的評價是一種自上而下的評價，學生處于被評價地位，較消極被動，評價的導向、激勵、調節、改進的功能很難得到發揮；評價方法以傳統的紙筆期末考試為主，評價目標比較淺顯，評價內容過多注重學科知識，特別是課堂知識；評價標準仍然過多強調共性和一般趨勢，忽視個性差異和個性化發展的價值；對學生的評價，更多的是對學生學習結果的評價，對學習過程的評價甚少。評價重心過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，無法對學生提出階段性的改進意見，無法促進學習者的進步。當前形勢下的傳統教育評價已經相對滯后。

二、過程評價的理論基礎

“教育是從量變到質變的動態過程，需要根據情況變化及時作出判斷和決定，由此產生對應的教育評價。教育評價是指通過系統的采集和分析信息，對教育活動滿足預期需要的程度作出判斷，以期達到教育價值增值的過程。”[1]新形勢下，教師需要更多地關注學生的學習過程、學習方法、情感態度，不僅注重結果，更要注重實踐過程，才能更加全面客觀地評價學生的綜合素質。過程評價的理論基礎是構建主義學習理論。建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”[2]。構建主義學習理論認為，學生是從不同背景、不同角度出發的，不應由老師統一引導，完成同樣的學習活動，而應該以學生為中心，在老師和他人的幫助下，通過每個人獨特的信息加工活動，構建對現實世界的意義。因此，作為教師應該逐步轉變觀念，不再僅僅是知識的傳播者、灌輸者，更應該是善于引發學生觀念上的不平衡并加以擴展，充分注意到不同學生在認識上的特殊性，重視對學生錯誤的診斷和糾正，成為解決問題的教練和策略的引導者。因此，過程評價的重點在于評價學生在知識獲得的過程中進步與提高的程度。

三、過程評價的實施辦法

教學評價要貫穿整門課程的始終，在教學課程開始前就要制定詳細的課程實施方案，包括各課時內容安排、學生是否需要準備相關環節輔助資料、什么環節需要開展小組討論等，并在學期初提前告知學生，使學生在課程開始前就清楚這門課程要達成的目標。在教學過程中，不斷檢查課程實施方案的完成情況和學生在各階段的學習情況，根據情況反饋，動態調整課程實施方案，并對學生提供有效的學習建議，形成“教—學—過程評價”三位一體的動態機制?；谶@種評價觀，筆者在教學實踐中利用“任務—效果”評價法進行評價，具體實施方法如下。

1.引導學生確立學習目標并制定任務完成情況評價表。通過課程實施方案，學生已經了解到該課程的預期目標。比如在《建筑給水排水工程》課程實施方案中，可以制定階段性任務，如多層住宅建筑給排水設計、多層公共建筑給排水設計、高層住宅建筑給排水設計、高層民用建筑給排水設計等，在這個大范圍內，學生可以自選子任務，在多層工管公共建筑給排水設計大任務下，教師可以提供給學生多層學生公寓樓、多層圖書館、多層體育館等子任務，學生在上課時，會更有針對性地獲取自己要完成子任務。同時可以制定任務完成情況評價表，如下圖所示，分階段檢測學生完成任務的情況，教師能從反饋的完成情況，為學生提供更有效的指導策略。

2.讓學習者做知識的傳播者，并給出階段性評價。在個體學習者知識構建的基礎上，可以轉變學生作為學習者的角色，引導他們成為知識的傳播者。針對土建類課程實踐性強和綜合性強的特點，學習者可以將任務和實際工程設計和施工中的具體問題有效地接軌，并能在日漸更新的行業規范、前沿動態和實際案例中，體會到土建類課程學習的動態過程，刺激學習者自發主動地搜集與任務相關的資料和文獻，從而充分提高學生課外時間的有效利用率。讓學習者針對自己構建的知識系統，籌備專題講解，或者選定專題，開展小組討論。與教師作為知識傳播者的傳統形式相比較，學習者之間資源共享和思想碰撞，多點輻射相互交織形成更為龐大的知識網絡結構。在這一過程中，學習者建構起了與所完成任務相應的知識經驗。教師根據個體學生的學習進度，對其掌握的知識再進行提煉和概括，并給出階段性的評價意見，成為學生學習的促進者、指導者和合作者，使得學習者能夠及時調整學習策略，所建構的知識更明確、更系統。

3.建立學生動態檔案。過程評價需要通過一定的成績記錄得到體現，因此應該建立動態檔案記錄學生在完成每一階段任務時采用的學習策略和收到的學習成效，在不斷豐富動態檔案的過程中，學生逐漸加深對土建類課程的了解程度，樹立職業自豪感。動態檔案的主要內容應該體現：學生對課程實施方案的認可情況反饋；師生共同制定的任務清單，完成任務擬采用的學習策略和措施，各階段任務完成情況評價表、平時作業完成情況及教師的反饋建議、平時測驗情況、學習者開展專題講解的情況、小組討論發言互評情況、課外學習行為的記錄等。學習檔案的建立，讓學生感受到被關注的自我價值，激發其學習土建類課程的興趣。學期末，教師可以根據學生整個學期的學習檔案，綜合學生自評、互評、教師評價做出學期綜合評價。

過程評價關注學生綜合能力的發展過程以及學習效果，意義雖好，但在實際實施中還存在一些爭議問題：一是同一門課程不同教師評價標準可能不一致，學生自評互評時的公正性也不能得到保障；二是教師過分看重學生固有的能力或過分看重學生學習上取得的成績和達到的能力水平為依據[3]；三是過程評價會消耗教師和學生一部分精力，勢必需要雙方尤其是教師在有限的課堂學時之外，獲取更多教學反饋信息，從而真實地評價教學質量。因此，在土建類課程教學評價中，教師要根據課堂實際情況，設計既符合課程要求，又能體現評價主體多元化和評價形式多樣化的評價體系，既關注過程也關注結果，使學習過程和學習結果的評價達到和諧統一。

參考文獻：

[1]沈玉順.現代教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[2]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002，（5）：17-22.

[3]林靜.形成性評價在高校課程評價中的應用[J].現代教育管理.2011，（09）.