淺談新課改反思階段中學(xué)語文教師的角色困擾與定位

摘要：中學(xué)語文教師在新課改十余年的探索過程中遇到很多困惑，如語文內(nèi)涵與外延的把握、教學(xué)內(nèi)容的取舍、內(nèi)化理論等等。在反思階段，語文教師要認(rèn)真研讀修訂后的課標(biāo)文件，重新進(jìn)行角色定位，做學(xué)生“想學(xué)”的激勵(lì)者、“會學(xué)”的導(dǎo)引者和監(jiān)督者等。

關(guān)鍵詞： 角色困擾；反思階段；中學(xué)語文教師；角色定位

一、新課改下中學(xué)語文教師角色困擾

新課改給中學(xué)語文教師帶來了教育觀念的革新，同時(shí)也帶來了角色定位的困擾。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）語文內(nèi)涵與外延把握上的困擾

新課標(biāo)指出：“重視創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)的環(huán)境，溝通教材內(nèi)外、課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外的聯(lián)系與協(xié)調(diào)，不斷拓寬知識獲取渠道，為學(xué)生提供豐富的語文實(shí)踐機(jī)會。”而在語文教育本質(zhì)的探索過程中，涉及語文內(nèi)涵和外延的論斷很多，如“語文的外延與生活相等”“生活語文”“大語文”等。對一線的中學(xué)語文教師來說，他們揮之不去的愁思是：到底怎么才能堅(jiān)持語文的生活性，又不讓語文陷入到“泛語文化”的泥淖中去呢？

（二）語文教學(xué)內(nèi)容取舍上的困擾

新課標(biāo)對語文教學(xué)內(nèi)容的表述較為籠統(tǒng)，并未指明每階段具體的教學(xué)內(nèi)容，也未明確規(guī)定某一階段學(xué)生應(yīng)該具備怎樣的語文素養(yǎng)。由于缺乏固定而又明晰的教學(xué)內(nèi)容規(guī)定，一線語文教師不得不根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，確定教學(xué)內(nèi)容，這就勢必會出現(xiàn)同課文、同年齡階段、同知識能力水平，而教師確定的教學(xué)內(nèi)容卻千差萬別的情況。于是一些語文教師開始困惑了：教學(xué)內(nèi)容的“弱水三千”怎么“只取一瓢”？“同課異構(gòu)”的“同” 在哪里，“異“在何處？

（三）語文素養(yǎng)的培養(yǎng)與應(yīng)試教育的接軌困擾

語文新課標(biāo)重視對學(xué)生綜合素養(yǎng)的關(guān)注，并反復(fù)重申語文教育的“基礎(chǔ)性”，這確是一個(gè)重大的突破。但是，學(xué)生通過語文教育而表現(xiàn)出的結(jié)果是顯性和隱性交織在一起的，尤其是語文素養(yǎng)隱性方面的影響，不可能在短時(shí)間內(nèi)表現(xiàn)出來。除此之外，全國教育的不均衡性使得學(xué)生及家長要想獲得優(yōu)質(zhì)教育唯“競爭”無他。因此，本應(yīng)承載著更多基礎(chǔ)教育性質(zhì)的中學(xué)語文教學(xué)就不能置“選拔”于度外。就目前的實(shí)際情況看，社會和家長評價(jià)好學(xué)校的唯一標(biāo)準(zhǔn)仍是成績，它并未隨新課標(biāo)的推出而改變。許多語文教師，尤其是畢業(yè)班的語文教師，就在新課標(biāo)理念和重成績、重升學(xué)率的現(xiàn)實(shí)中茫然。

（四）內(nèi)化當(dāng)前各種教育理論的困擾

新課改推行以來，各種語文教學(xué)方法、策略模式潮水般襲向語文教育界，撞擊著傳統(tǒng)語文教育，為其理論與實(shí)踐輸入新的血液。這本該使語文教育走出當(dāng)年“語文教育大批判”的陰霾，步入百家爭鳴的春天，可現(xiàn)實(shí)是，在一些地方，教育行政部門和學(xué)校管理層盲目而機(jī)械地推行某種教育理論和教學(xué)模式，讓一線教師無所適從，甚至迷失自己個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。于是教師產(chǎn)生疑問：新課改后，我們怎么就突然不會教語文了？為什么語文評課活動中，聽到評課者使用“專業(yè)術(shù)語”越多感覺他越牛？

（五）語文課堂教學(xué)中師生“參與度”上把握的困擾

怎樣才算一堂成功的語文課？回答一定是重視學(xué)生的主體性，把課堂教學(xué)的主動權(quán)歸還給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生能動地參與課堂。“學(xué)生不像一面鏡子似的接受客體的反映，也不像錄音機(jī)似的聽取和儲存教師的語言信息；他們對自身認(rèn)識的客體具有能動性，是在主動同客體交往過程中取得正確認(rèn)識，促進(jìn)自身成長”。然而，要想真正將教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性統(tǒng)一起來絕非易事。“主導(dǎo)”和“主體”不是同一個(gè)哲學(xué)層面，教師不可能置身教學(xué)情境之外去作“主導(dǎo)”。于是教師不免困惑：教師的主體性要不要體現(xiàn)，怎么體現(xiàn)？教師和學(xué)生參與課堂活動的“度”怎樣平衡？怎樣巧妙地處理教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)真正的“教學(xué)相長”？

二、新課標(biāo)中對語文教師地位的表述與解讀

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)稿和修訂稿中都明確指出：“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。在和學(xué)生平等對話的合作互動中，取得教學(xué)相長的雙重效果。”既然是“平等”，那還要不要分主次呢？一段時(shí)間以來，許多秉信“后現(xiàn)代主義教師觀”的專家學(xué)者和一線教師主張消解教師作用，他們甚至認(rèn)為，如今的教育“敲響了教授時(shí)代的喪鐘”，其實(shí)這是對后現(xiàn)代主義教師觀的片面理解。事實(shí)上，即使是最激進(jìn)的后現(xiàn)代主義對話理論，也并未完全否定教師的作用，就連“后現(xiàn)代主義”鼻祖威廉姆·多爾仍把教師的作用界定為“平等中的首席”，認(rèn)為教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者、而不是外在的專制者。

因此，筆者認(rèn)為在師生平等對話的過程中，作為“首席”的教師，其引導(dǎo)、組織、調(diào)控的作用無可替代。只是在確認(rèn)誰是主體的時(shí)候，不要忽略作為獨(dú)立個(gè)體的學(xué)生，即確認(rèn)學(xué)生是具有主觀能動性的語文教學(xué)的踐行者。正如錢夢龍老師所言：“我備課時(shí)最關(guān)心的問題，不是自己怎樣教，而是學(xué)生怎樣學(xué)。”教師要能樹立“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的理念和意識，在尊重學(xué)生的獨(dú)立人格和主動精神基礎(chǔ)上，遵循學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏向和心理特征規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我意義的建構(gòu)。

三、新課改反思階段中學(xué)語文教師角色定位

鑒于以上對中學(xué)語文教師在新課改探索階段角色困擾的總結(jié)和分析，結(jié)合2011年新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為在新課改反思階段，中學(xué)語文教師要在語文課堂教學(xué)中密切關(guān)注學(xué)生“想學(xué)”和“會學(xué)”兩方面的引導(dǎo)問題。具體來說，教師可以從以下三個(gè)方面明確自身的角色定位：

（一）學(xué)生愛語文、用語文以及語文學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的培養(yǎng)者和激發(fā)者

語文學(xué)習(xí)的興趣是學(xué)生愛上語文的內(nèi)驅(qū)力，故此，中學(xué)語文教師肩負(fù)著培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣的重?fù)?dān)。那么，怎么激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)熱情呢？筆者認(rèn)為，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試：首先，要讓學(xué)生感受到語文學(xué)習(xí)的快樂。很多人會問：學(xué)習(xí)不是很累嗎，怎么會快樂呢？筆者想反問，長時(shí)間的坐在電腦旁打游戲，感覺累嗎？回答是：不累。為什么？因?yàn)橛螒蚯楣?jié)設(shè)計(jì)得很刺激，娛樂性比較強(qiáng)，并且能夠使玩家體會到成功的喜悅和快感。即使過關(guān)失敗，也會受到鼓勵(lì)再來一次。因此，語文教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境增加娛樂性，縮減枯燥的講析，精選習(xí)題，減少學(xué)生的勞累感。其次，注意語文教學(xué)的藝術(shù)性。教師要先認(rèn)真解讀文本，繼而讓學(xué)生同文本產(chǎn)生情感共鳴。再次，關(guān)注學(xué)生差異，利用對話教學(xué)使學(xué)生真正成為課堂的主體，實(shí)現(xiàn)“你”與“我”的靈魂碰撞。另外，教師還要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分體現(xiàn)自主意識的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生語文知識體系和語文素養(yǎng)形成的引領(lǐng)者和促建者

一位好的語文教師不在于教給學(xué)生多少知識，而在于要幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)完整的學(xué)科知識理論體系。語文學(xué)科知識體系主要包括語音知識、詞匯知識、語法知識、文化知識等方面的綜合內(nèi)容。很多語文課程專家和一線優(yōu)秀教師都曾對語文學(xué)科知識體系進(jìn)行過探索研究，取得了一定的成效，如魏書生的語文知識樹，何更生的語文學(xué)習(xí)四類型理論等。關(guān)于語文素養(yǎng)的內(nèi)涵，有學(xué)者認(rèn)為，它是指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識、能力、技藝和情感態(tài)度價(jià)值觀”，是語文修養(yǎng)、語文水平、語文能力、語文素質(zhì)等概念的總和，它是一個(gè) “集合式”的短語。中學(xué)語文教師首先要熟知語文學(xué)科的完整知識體系和語文素養(yǎng)的完整內(nèi)涵，還要有意識地協(xié)助學(xué)生建立起一套完整的語文學(xué)科知識體系框架。在語文教學(xué)過程中，關(guān)注學(xué)生完整語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）學(xué)生構(gòu)建語文學(xué)科體系方法示范者和監(jiān)督者

中學(xué)語文教師在協(xié)助學(xué)生形成一套完整的語文學(xué)科知識體系框架后，不能替代學(xué)生往學(xué)科知識體系框架中填補(bǔ)知識，而是應(yīng)該教會學(xué)生自主地往這個(gè)學(xué)科知識體系中填補(bǔ)語文知識，并讓學(xué)生明白應(yīng)將學(xué)到的新的語文知識填補(bǔ)在哪里。不僅如此，語文教師還要時(shí)常監(jiān)督學(xué)生及時(shí)將學(xué)到的新知識填補(bǔ)到學(xué)科知識體系中去，使其形成一個(gè)常態(tài)化的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。

綜上所述，中學(xué)語文教師要傾其畢生精力去研究學(xué)生“想學(xué)”和“會學(xué)”的問題。只有學(xué)生想學(xué)了，會學(xué)了，他們的語文素養(yǎng)才會真正地得以提升。

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作者簡介：翟顥（1978— ），男，嶺南師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院教師，中學(xué)一級，研究方向?yàn)橹行W(xué)語文教育。