淺談新課改反思階段中學語文教師的角色困擾與定位

摘要：中學語文教師在新課改十余年的探索過程中遇到很多困惑，如語文內涵與外延的把握、教學內容的取舍、內化理論等等。在反思階段，語文教師要認真研讀修訂后的課標文件，重新進行角色定位，做學生“想學”的激勵者、“會學”的導引者和監督者等。

關鍵詞： 角色困擾；反思階段；中學語文教師；角色定位

一、新課改下中學語文教師角色困擾

新課改給中學語文教師帶來了教育觀念的革新，同時也帶來了角色定位的困擾。具體表現在以下幾個方面：

（一）語文內涵與外延把握上的困擾

新課標指出：“重視創設語文學習的環境，溝通教材內外、課堂內外、學校內外的聯系與協調，不斷拓寬知識獲取渠道，為學生提供豐富的語文實踐機會。”而在語文教育本質的探索過程中，涉及語文內涵和外延的論斷很多，如“語文的外延與生活相等”“生活語文”“大語文”等。對一線的中學語文教師來說，他們揮之不去的愁思是：到底怎么才能堅持語文的生活性，又不讓語文陷入到“泛語文化”的泥淖中去呢？

（二）語文教學內容取舍上的困擾

新課標對語文教學內容的表述較為籠統，并未指明每階段具體的教學內容，也未明確規定某一階段學生應該具備怎樣的語文素養。由于缺乏固定而又明晰的教學內容規定，一線語文教師不得不根據自己的經驗，確定教學內容，這就勢必會出現同課文、同年齡階段、同知識能力水平，而教師確定的教學內容卻千差萬別的情況。于是一些語文教師開始困惑了：教學內容的“弱水三千”怎么“只取一瓢”？“同課異構”的“同” 在哪里，“異“在何處？

（三）語文素養的培養與應試教育的接軌困擾

語文新課標重視對學生綜合素養的關注，并反復重申語文教育的“基礎性”，這確是一個重大的突破。但是，學生通過語文教育而表現出的結果是顯性和隱性交織在一起的，尤其是語文素養隱性方面的影響，不可能在短時間內表現出來。除此之外，全國教育的不均衡性使得學生及家長要想獲得優質教育唯“競爭”無他。因此，本應承載著更多基礎教育性質的中學語文教學就不能置“選拔”于度外。就目前的實際情況看，社會和家長評價好學校的唯一標準仍是成績，它并未隨新課標的推出而改變。許多語文教師，尤其是畢業班的語文教師，就在新課標理念和重成績、重升學率的現實中茫然。

（四）內化當前各種教育理論的困擾

新課改推行以來，各種語文教學方法、策略模式潮水般襲向語文教育界，撞擊著傳統語文教育，為其理論與實踐輸入新的血液。這本該使語文教育走出當年“語文教育大批判”的陰霾，步入百家爭鳴的春天，可現實是，在一些地方，教育行政部門和學校管理層盲目而機械地推行某種教育理論和教學模式，讓一線教師無所適從，甚至迷失自己個性化的教學風格。于是教師產生疑問：新課改后，我們怎么就突然不會教語文了？為什么語文評課活動中，聽到評課者使用“專業術語”越多感覺他越牛？

（五）語文課堂教學中師生“參與度”上把握的困擾

怎樣才算一堂成功的語文課？回答一定是重視學生的主體性，把課堂教學的主動權歸還給學生，鼓勵學生能動地參與課堂。“學生不像一面鏡子似的接受客體的反映，也不像錄音機似的聽取和儲存教師的語言信息；他們對自身認識的客體具有能動性，是在主動同客體交往過程中取得正確認識，促進自身成長”。然而，要想真正將教師的主導性和學生的主體性統一起來絕非易事。“主導”和“主體”不是同一個哲學層面，教師不可能置身教學情境之外去作“主導”。于是教師不免困惑：教師的主體性要不要體現，怎么體現？教師和學生參與課堂活動的“度”怎樣平衡？怎樣巧妙地處理教師的“教”和學生的“學”，實現真正的“教學相長”？

二、新課標中對語文教師地位的表述與解讀

《全日制義務教育語文課程標準》和《高中語文新課程標準》實驗稿和修訂稿中都明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。在和學生平等對話的合作互動中，取得教學相長的雙重效果。”既然是“平等”，那還要不要分主次呢？一段時間以來，許多秉信“后現代主義教師觀”的專家學者和一線教師主張消解教師作用，他們甚至認為，如今的教育“敲響了教授時代的喪鐘”，其實這是對后現代主義教師觀的片面理解。事實上，即使是最激進的后現代主義對話理論，也并未完全否定教師的作用，就連“后現代主義”鼻祖威廉姆·多爾仍把教師的作用界定為“平等中的首席”，認為教師是內在于情景的領導者、而不是外在的專制者。

因此，筆者認為在師生平等對話的過程中，作為“首席”的教師，其引導、組織、調控的作用無可替代。只是在確認誰是主體的時候，不要忽略作為獨立個體的學生，即確認學生是具有主觀能動性的語文教學的踐行者。正如錢夢龍老師所言：“我備課時最關心的問題，不是自己怎樣教，而是學生怎樣學。”教師要能樹立“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的理念和意識，在尊重學生的獨立人格和主動精神基礎上，遵循學生的認知風格、學習偏向和心理特征規律，鼓勵學生進行自我意義的建構。

三、新課改反思階段中學語文教師角色定位

鑒于以上對中學語文教師在新課改探索階段角色困擾的總結和分析，結合2011年新修訂的語文課程標準，筆者認為在新課改反思階段，中學語文教師要在語文課堂教學中密切關注學生“想學”和“會學”兩方面的引導問題。具體來說，教師可以從以下三個方面明確自身的角色定位：

（一）學生愛語文、用語文以及語文學習習慣養成的培養者和激發者

語文學習的興趣是學生愛上語文的內驅力，故此，中學語文教師肩負著培養和激發學生語文學習興趣的重擔。那么，怎么激發學生的語文學習熱情呢？筆者認為，可以從以下幾個方面進行嘗試：首先，要讓學生感受到語文學習的快樂。很多人會問：學習不是很累嗎，怎么會快樂呢？筆者想反問，長時間的坐在電腦旁打游戲，感覺累嗎？回答是：不累。為什么？因為游戲情節設計得很刺激，娛樂性比較強，并且能夠使玩家體會到成功的喜悅和快感。即使過關失敗，也會受到鼓勵再來一次。因此，語文教學要創設情境增加娛樂性，縮減枯燥的講析，精選習題，減少學生的勞累感。其次，注意語文教學的藝術性。教師要先認真解讀文本，繼而讓學生同文本產生情感共鳴。再次，關注學生差異，利用對話教學使學生真正成為課堂的主體，實現“你”與“我”的靈魂碰撞。另外，教師還要指導學生進行充分體現自主意識的創造性學習。

（二）學生語文知識體系和語文素養形成的引領者和促建者

一位好的語文教師不在于教給學生多少知識，而在于要幫助學生構建一個完整的學科知識理論體系。語文學科知識體系主要包括語音知識、詞匯知識、語法知識、文化知識等方面的綜合內容。很多語文課程專家和一線優秀教師都曾對語文學科知識體系進行過探索研究，取得了一定的成效，如魏書生的語文知識樹，何更生的語文學習四類型理論等。關于語文素養的內涵，有學者認為，它是指學生在語文方面表現出的“比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀”，是語文修養、語文水平、語文能力、語文素質等概念的總和，它是一個 “集合式”的短語。中學語文教師首先要熟知語文學科的完整知識體系和語文素養的完整內涵，還要有意識地協助學生建立起一套完整的語文學科知識體系框架。在語文教學過程中，關注學生完整語文素養的培養。

（三）學生構建語文學科體系方法示范者和監督者

中學語文教師在協助學生形成一套完整的語文學科知識體系框架后，不能替代學生往學科知識體系框架中填補知識，而是應該教會學生自主地往這個學科知識體系中填補語文知識，并讓學生明白應將學到的新的語文知識填補在哪里。不僅如此，語文教師還要時常監督學生及時將學到的新知識填補到學科知識體系中去，使其形成一個常態化的語文學習習慣。

綜上所述，中學語文教師要傾其畢生精力去研究學生“想學”和“會學”的問題。只有學生想學了，會學了，他們的語文素養才會真正地得以提升。

參考文獻：

[1]劉舒生.教師主導作用和學生主體作用[J].課程·教材·教法，1984，（5）.

[2][法]讓·弗朗索瓦·利奧塔著，島子譯.后現代狀況[M].長沙：湖南美術出版社，1996.

作者簡介：翟顥（1978— ），男，嶺南師范學院基礎教育學院教師，中學一級，研究方向為中小學語文教育。