PBL和CBL模式在教學中的研究

吳 晟，趙寶林，俞晨秀，張 葉

（安徽中醫藥高等專科學校，安徽 蕪湖 241000）

PBL和CBL模式在教學中的研究

吳 晟，趙寶林，俞晨秀，張 葉

（安徽中醫藥高等專科學校，安徽 蕪湖 241000）

PBL和CBL是兩種更注重學生參與的教學模式，在教學中教師通過合理安排時間，精心設計案例和問題，靈活組織教學，能夠有效提高學生的學習積極性，引導學生掌握好的學習方法，培養獨立解決問題的能力和團隊協作精神。另外對兩種教學模式在案例及問題設計、教師、學生、評價體系和配套資源等方面出現的問題進行分析并提出改進意見。

PBL；CBL；參與

PBL（Problem-based Learning，基于問題的學習）于 1969年由加拿大麥克馬斯特大學醫學院率先實行[1]，教師在教學中通過向學生展示真實病例，以問題為導向、以學生小組討論為主并及時強化總結的教學方法，該法能有效提高學生的學習積極性，著重培養學生分析、解決問題的能力。

CBL（Case-based Learning，基于案例的學習）起源于 19世紀70年代，由美國哈佛法學院首先提出的case method引申而來[2]，教授通過列舉典型法律案例引導學生自主分析案件原因、適用法律條款及提出應對手段等完成一整套教學流程，在實踐中增強學生知識運用的靈活性，形成積極向上的課堂氣氛。

大學課程知識點多而且雜，教學中既要讓學生能系統性的理解、記憶，又要學生能靈活實踐，這對教師教學提出了很高的要求。傳統教學側重理清知識脈絡，對認知的綜合運用教學中缺乏好的辦法。PBL和CBL各有特點，將兩種教學模式靈活運用到教學中，可以在講授法保證知識系統性的前提下最大限度利用兩者的優勢，避免流水賬式的灌輸，使學生多角度、多層次加深對知識的理解，有效提高課堂效率。

一、教學模式開展概況

PBL教學模式自創始至1991年已經在全美70%以上醫學院不同程度的實行，90年代后，歐洲部分醫學院也開展PBL教學實踐，香港大學醫學院于1997年開始推行PBL教學模式，目前已占該校全部醫學教育的60%[3]，北京大學醫學部已將PBL確定為本博貫通八年制學生

第三學年的主要教學模式[4]。CBL案例教學模式則更是從20世紀50年代起就在美國很多著名大學工商管理及法律等專業教學中廣泛使用，并逐步傳入英法德以及日本等發達國家。我國約從80年代開始引入案例教學，目前已成為我國課堂教學中十分普及的教學手段。

PBL和CBL教學模式雖然起源于醫學臨床及法律教學，但由于能夠極大推動學生參與，很好的實現理論與實際的融合，鼓勵學生綜合運用所學知識去解決實際問題，鍛煉學生組織、表達、溝通、協作等多方面的能力，因此經過多年發展已廣泛應用于各類課程的教學過程當中，在此基礎上還發展出了和 TBL（Team-based Learning 基于小組的學習）[5]、Seminar（研討會）等相融合的多種形式教學方法[6]。PBL和CBL兩種教學模式是相輔相成的，任何案例都需要通過問題展現給學生，選擇案例代表性越強，越能引起學生的認同感，展開的問題越有層次，越能激發學生解決的渴望，所以精心選擇緊密結合理論的案例，巧妙設計問題，有助于兩種教學模式的合理開展。

二、教學實踐

（一）時間安排

PBL和CBL兩種教學模式都需要學生通過所學知識去做案例分析或解決問題，必須建立在學生相關基礎理論已經熟悉的基礎上，因此大多在教學后期開展，教師要對教學內容進行合理安排，先完成理論性較強的相關教學，再組織進行實踐問題討論。一些院校課時分配不足，教師教學受到時間的制約，難以充分開展；即使有教師愿意投入大量精力去實踐兩種教學模式，也會耗費較多課余時間。教師應當合理分配教學課時與內容，充分利用各種教學資源，如網絡平臺，移動客戶端、學生助理等多種渠道，既節約了大量時間，又能發掘學生潛力。

（二）內容把握

大學知識在日常生活當中的應用很多，教師只要留心觀察，勤于思考，就可以得到很多密切結合理論的優秀案例。以下列舉化學部分常用案例供參考。

表1：典型案例

提出的問題可以多做橫向比較，也可以引導學生做發散思維，甚至可以提出極端假設等，整個教學相當于原來知識由教師自己總結再傳授給學生向學生在指導下通過案例和問題的自我總結去轉變，更側重于引導學生掌握學習方法。

（三）開展流程及形式

提前將準備的案例公布于網絡平臺上，督促學生關注。在理論講授前指定小組做前期工作，包括做ppt簡單介紹、拍實驗視頻等，該項工作可輪流由不同學生完成，盡量讓每位學生都得到鍛煉，初期教師可適度指導，再逐步淡化影響。案例介紹之后，教師提出問題，指導學生課外準備資料，查閱文獻、分小組面對面或網絡討論等，最后在集體面前展示小組案例分析或問題解決的成果，教師引導集體進行評價。

形式上可以豐富多樣，既可以按照傳統途徑教師提出案例或問題，學生在引導下以小組為單位通過自主學習逐漸找到答案；也可以分組進行辯論，以2～3組為宜，其他學生做評判，教師做總結點評，這種形式可以有效激發學生的好勝心；還可以組織視頻拍攝，既可以用在實驗教學當中，也可以用在對日常生活中現象的分析，甚至可以故意拍成錯誤的影像，教師指導學生自己找出錯誤并分析、總結原因等。

三、教學優勢

（一）滿足社會需求

社會發展需要大量復合技能人才，相關的生產實踐中要求學生既能熟練操作，又能輕松解決出現的問題并做到積極創新，所以要在保證基本理論學習的基礎上，注重對學生能力的鍛煉，這也是高校人才培養的重要目標。PBL和CBL教學模式的開展，能強調以學生為主體，通過合理引導推動學生分析、解決問題能力的提高，拓寬學生的思路，充分滿足創新型社會的需求。

（二）提高素質

目前高校教育中過于側重理論教學，大班上課，學生動手時間少，同時部分實踐教學內容缺乏深度，綜合性不強，而PBL和CBL教學屬于目標驅動，能很好的調動學生的學習積極性，學生通過查閱資料、討論以及動手實驗等所能采取的一切手段去達到目標，結果不但提高了個人獨立解決問題的能力，在分工協作、溝通討論等團隊合作方面也得到了鍛煉。相比于傳授知識而言，養成學生解決相關實際問題的綜合素質更加重要。

（三）開發潛能

PBL和CBL中的問題或案例解決以突出課程的應用性為目的，有很強的實戰性，考察范圍涉及多個課程知識點的交叉，打破常規的學科界限，迫使學生在解決問題的過程中必須靈活運用所學知識，或以案例為中心進行發散性思維，再搭配嚴格的評價指標，不論主客觀因素學生均會受到積極正面的影響，從而激發個體潛能。

（四）增進溝通交流

傳統課堂教學氣氛過于沉悶，師生互動少，即使廣泛使用的多媒體教學也大多照本宣科，完全是教師在自我發揮，學生參與度低，而PBL和CBL教學模式以學生為主體，教師側重引導并積極參與整個問題或案例的解決過程，因此教師和學生之間的交流增多，既鍛煉了學生組織表達的能力，培養外向的性格，教師也有了對自己的教學效果直接反饋的渠道，達到雙贏的結果。

（五）利于科學評價

將PBL和CBL教學模式下學生的各方面表現納入到教學評價體系中，在學生的學習過程中建立多項指標進行量化，查閱文獻量、實驗角度分析、集中或網絡討論次數等均可以進入到教學評價體系內，總結階段的評價包括教師點評和同學不記名互評，使學習效果的評價層次更豐富，角度更多元化，更好的維護了學生的學習積極性，同時也達到了規范教學評價的目標。

四、存在問題及解決建議

（一）案例或問題設計

案例或問題設計的優劣是PBL和CBL教學是否成功的關鍵，只有問題或案例設計的巧妙，才有學生發揮的空間。好的案例能巧妙的整合各交叉學科的知識點，激發學生的學習熱情，有利于推動學習的深入。好的問題設計會通過逐層推進，由淺入深，極端假設等多重手段，多角度夯實學生對知識點的認知。目前存在的主要問題是案例或問題設計要么過于簡單，學生毫不費力就能解決，要么過于復雜，涉及到的交叉學科知識點有些從未接觸過，學生無法解決，兩種極端情況都達不到預期的教學效果，違背了開展兩種教學模式的初衷。

需要解決以上問題，教師要對自身的教學目標和思路有清晰的認識，不能對國外或其他學科的案例及問題生搬硬套，尤其需要結合各自的課程特點，因為實施PBL和CBL的根本仍然是為教學服務，不能為了教學模式而放棄教學目標，是舍本逐末。教師可以多關注專業相關的社會熱點案例，多留心日常生活中的細節，勤于思考，是可以設計出優秀案例或巧妙問題的。

（二）教師

案例實施或問題設計對教師提出了更高挑戰，教師不但要有扎實的專業知識，甚至還需要懂一些應用生產和實踐，以應對學生在解決問題過程中出現的各種“狀況”，即教師要對學生提出的問題具有前瞻性，能夠很好的把握案例分析或問題討論的方向，保障教學過程的順利進行，達到預定的教學效果[7]。教師在組織教學的過程中也會發現很多新的問題，要盡量做到淡化教師身份，以平等姿態對待參與的學生，還要給予學生適當的人文關懷[8]，考慮學生的能力差異等，都是在講授式教學中被忽視，而PBL和CBL教學模式下需要強化的。

解決的方式是教師要加強學習，包括自身的教學創新和外部的學習培訓。扎實的理論基本功是每個教師所必需的，但是教學手段、教學方法的多樣化運用，課堂組織、問題引導、案例分析做到有條不紊的開展，需要教師課余認真鉆研各類教學案例，多思索和課程相關的社會熱點問題，課堂教學中多實踐。校方要經常組織教師參加各類教學培訓，觀看、討論國內外優秀的公開課教學示范等，接受新的教學理念和方法，召集專業相關的各課程老師定期進行教學研討，尤其是教學設計、教學組織等交流，相互取長補短。

（三）學生

我國目前的教育體制決定了學生被動接受知識的習慣短時間很難改變，對教師的依賴度大，而PBL和CBL教學模式則提倡學生自主學習，團隊分工合作，以解決問題為目標，整個過程教師起到的是點睛作用，參與度小。尤其在分組討論時參與的如果都是內向的學生，很可能會陷入沒人說話的尷尬境地。另外學生習慣接受教師講授，如果讓他們自己動手解決問題，常常會感到無從下手。再加上校方如果只重視考試這一單一評價手段，學生從內心覺得花更多時間去解決這些問題是毫無必要的，沒有參與的熱情，或者敷衍了事，隨便得出個結論交差。

對參與程度較低的學生，教師要針對差異性找原因，內向性格的學生在問題解決初期教師可加大引導力度，并組織其他學生幫扶互助，待經歷多次案例或問題教學后，再逐步弱化外部影響；主觀上消極參與的學生可通過建立合理的評價體系進行約束。教師對學生解決案例或問題的流程要進行培訓，指導如何獲取資源，在這方面可以建立相應的學生社團或者在學生中分批逐步開展，做到以老帶新。教師要對每個認真參與的學生給予積極正面的評價并量化到評價體系中，鼓勵他們發現自身的優點。

（四）評價體系

考試作為教學效果的唯一評價方式受到很大詬病，這種橫向評價方式將學生培養成了標準品，只注重對認知的考察，對分析解決問題、團隊合作等能力培養缺乏針對性。大多數課程的考試學期內一般一至兩次，缺乏評價的延續性，學生只要通過就高枕無憂，因此考前突擊比比皆是，不是考學習效果而更像是考記憶力。

豐富教學評價體系是解決的主要方法。保留考試的前提下允許學生有差異性，多做縱向評價，即對不論認知或能力上獲得的任何學習成果都可以給出積極響應，降低考試所占權重，做到“不將雞蛋放在一個籃子里”。PBL和CBL教學模式注重能力培養，考察的結果包括案例或問題分析得到的結論，查閱的資料、討論的范圍等，結論形式可以是總結、論文、多媒體作品等，條件允許甚至可以建立移動大數據平臺，學生查閱資料、討論都可以進行統計，真正將教學評價完全融入到學生的整個學習過程中。

（五）配套資源

PBL和CBL教學模式需要更多的教學資源，學生為了解決問題需要查資料，驗證結論需要進行開放實驗，課時分配較少難以大規模開展，課外組織教學無形中加大教師的工作量，缺乏有效手段及時跟蹤學生的參與進度等都是兩種教學模式難以開展的原因。

解決方式可以通過建立移動網絡平臺，在學期開始前將設計比較成熟的案例或問題開放，給學生充裕的時間準備。每個學生在解決問題或案例分析的過程中，可以提問、討論、提交研究成果等，均通過平臺進行記錄轉化為評價。教師可以有目的的提前培養學生小助手，在輔導、解惑和小組協作等方面可以減輕教師的負擔。積極開放實驗室，合理進行課時分配，兼顧課外輔導教師的付出等。

綜上所述，PBL和CBL教學模式中學生是主角，扮演的是問題的解決者，教師是走向幕后的導演，是教學的設計和引導者[9]，因此在滿足社會創新需求，調動學生學習積極性，培養良好學習方法，團隊協作和組織表達等方面都能起到很好的作用。教師在教學中如果案例和問題設計巧妙，節奏把握得當，資源調配合理，完全可以保證教學的順利進行，達到預期的教學目標。

[1]王睿.基于PBL模式下的無機化學實驗課程教學研究[J]．實驗技術與管理，2016，33（7）：220-224.

[2]董世芬，張碩峰，吳金英，等.案例教學法在護理學專業藥理學教學中的應用[J].醫藥教育，2012，19（6）：1674-4721.

[3]Nandi P L,Chan J N,Chan C P,et al.Undergraduate medical education;comparison of problem-based learning and conventional teaching[J].Hong Kong Med J，2000，6（3）：301-306.

[4]劉楊.PBL教學模式中的常見問題及解決方法 [J].基礎醫學教育,2015，17（8）：694-696.

[5]劉國杰,李曉娜,馬勇.PBL-TBL-CBL教學法在醫學基礎化學課程匯中的應用[J].化學教育，2016，37（10）：60-62.

[6]李銀濤，李志強.CBL、PBL與Seminar教學模式在醫用有機化學教學中的應用[J].化學教育，2016，37（12）：62-66.

[7]于述偉，王玉孝.LBL、CBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教育，2011，（5）：100-102.

[8]陶春元，喻國貞，曹小華，等.大學化學綜合性設計性實驗教學實踐與探索[J].實驗技術與管理，2011，28（6）：182-184．

[9]申揚帆，張雪昀.PBL教學法在高職藥學專業有機化學教學中的應用[J].化學教育，2015，（16）：47-49.

安徽省教育廳重點教學研究項目（2013jyxm295）；安徽省教學研究項目（2014jyxm455）；安徽省省級教學團隊項目（2015jxtd051）；校級教學研究項目（1213）

吳晟（1980- ），男，安徽安慶人，講師，碩士，主要從事化學教育研究。