教育正義：走向多元綜合的范式

吳煌

摘 要：當前國內外有關教育正義這一核心問題的探討主要存在三種范式：分配范式關注教育資源與權利的分配公平，承認范式強調對人格尊嚴的平等承認，關系范式則重視教育關系的非壓迫性。盡管三種范式各自存在優勢，但同時也具有一定限度，應將三種范式共同型構，構建一種多元綜合的教育正義范式。

關鍵詞：教育正義；分配范式；關系范式；承認范式；多元綜合范式

中圖分類號：G40-012 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0083-06

教育正義是當代教育領域的核心問題之一。長期以來，特別是20世紀70年代羅爾斯（Rawls，J.）、諾齊克（Nozick，R.）等人發展出完備的分配正義理論以后，有關這一問題的探討主要在分配正義的框架下展開。但是，進入90年代之后，這一范式受到以阿克塞爾·霍耐特（Honneth，A.）為代表的承認正義論（recognition as justice）和以艾麗斯·M.揚（Young，I. M.）為代表的關系正義論（relational justice）的挑戰。這兩種正義范式的出現不僅突顯出全球化進程中的多元正義訴求，開辟了當代社會正義問題新的研究理路，同時還把教育正義的關注點從資源與權利等外在事物轉移到了人本身之上，具有重要意義。然而，任何一種正義范式都不足以概括教育正義的全貌，誠如弗雷澤（Fraser，N.）所認為“這些正義范式之間并非‘非此即彼的關系，而是存在內部的邏輯關聯” [1 ]。有鑒于此，本文將對三種范式的內涵與特征、優勢與限度進行勾勒，并試圖依此尋求和建構一種多元綜合的教育正義范式。

一、分配正義與教育正義

現代意義上的分配正義直接指向普遍的社會結構，要求國家保證財產在全社會的分配，以便讓每個人都得到一定程度的物質手段 [2 ]。這種范式把教育資源和權利定義為一種可供分配的社會物品，因此，教育正義就是實現這種物品的合理分配，使所有人公平地享有教育資源和權利。具體來說，教育正義的分配范式存在以下內涵與特征：

首先，教育是一種可供分配的社會物品，它至少表現出如下幾個性質：其一，作為社會物品的教育之地位尤為重要。一方面，它是社會基本結構的重要組成部分，反映并維持、復制、固化現有分配關系。另一方面，它也被賦予了改變現有分配關系的使命，是對未來和可能性的分配。正如沃爾澤（Walzer，M.）所說“學校就像一個中介空間，……（它）使評論性理解和社會批判的生產與再生產得以發展” [3 ]。其二，教育是實現人的精神建構與發展的必要的有益的事物，也就是說，作為社會物品的教育不僅是重要的，更是“一個理性的人無論他想要別的什么東西都需要的東西” [4 ]，即作為社會的一種基本善物（primary goods）而存在。其三，教育是一種公共物品，即如沃爾澤所說的“公共供給，一種福利”，具有公共性。這是因為教育的“基本善”性質使其“受制于一個更為寬廣的構想和創造過程” [3 ]，即教育對于每個人而言存在共享的含義，如教育的育人本質并不會因為文化、階層差別而不同。于是，獲得教育這種社會物品被看作是每個人的重要權利，保證其公平的分配是政治共同體的義務。其四，教育這種社會物品并不孤立，甚或單一。一方面，教育的分配與其他社會物品的分配之間存在著不可忽視的關聯。比如，現實情況中占據著權利或財富的人在教育物品的分配上很有可能處于優勢。另一方面，教育物品的性質并不是單一的，而是多樣的，它不僅可以作為一種權利，也可以作為一種資源來進行分配。

其次，正因為分配正義范式把教育視作是一種可供分配的社會物品，要實現這種物品公平分配的主要問題便是社會基本結構，也就是說，它主要以宏觀教育制度結構和主要制度安排為主題，這種制度安排本身就代表著分配正義。羅爾斯在其《正義論》中明確提出，正義的主要問題是社會基本結構——即用來分配公民的基本權利和義務，劃分由社會合作產生的利益和負擔的主要制度 [4 ]。于是，分配范式要求制定一套整體合理的教育體制，政府充當著實現教育正義的主角，除了“維持教育的日常支出費用外”，政府還應當盡力加大義務教育特別是農村義務教育的投入，重視職業教育建設、完善繼續教育和終身教育體系，積極建設相應的配套機制。其中，尤為受到關注的是入學考試制度，因為其關乎分配視角下教育公平最為基本與核心的問題——受教育權的問題，誠如沃爾澤所說“對正義理論唯一至關重要的一點是：學習不能夠成為考試制度選拔出來的少部分人的排他性特權” [3 ]。

最后，既然分配正義與相應的制度正當性密切關聯 [5 ]，那么依據何種原則確立一種分配制度，以實現所有人公平享有教育資源與權利便成為學者們首要考慮的問題。這是因為，物品的分配正義必須借助于正當的理由才具有說服作用。當然，在這點上也存在著巨大分歧，其中最具代表性的是羅爾斯的“作為公平的正義（justice as fairness）”和諾齊克的“作為權利的正義（justice as entitlement）”兩大原則。羅爾斯認為教育的分配必須符合“最少受惠者的最大利益”，具有明顯的平等主義傾向。諾齊克則明確反對這一主張，認為正義應該是資格的持有，“如果每一個人對分配中所擁有的持有都是有資格的，那么這種分配就是正義的” [6 ]。這些正義原則是分配視角下教育正義的前提與基礎，它具有建構性，每一原則即是一整套社會正義的方案。

總體而言，分配范式關注教育資源和權利的公平享有，強調教育正義應追求一種整全的結構式公平，并認為確保教育政策與體制的正當性是實現教育公平的首要內容。這種范式一方面更加凸顯出教育對于社會建構的關鍵作用，另一方面可以直接成為當代西方國家教育制度設計和改革的理論指導和邏輯起點，具有很強的政策適用性。然而，它本身同樣存在一定限度，在分配正義主導的政策環境下，教育公平并未真正實現。

第一，分配正義范式期望通過構建一種全面、普適的分配原則來實現教育正義。然而，這種方式卻至少存在三方面困難：其一，是否存在普遍適用于所有社會物品的分配原則仍然值得商榷，實際上，正如沃爾澤所言“物品的含義決定了物品的運動”，在將一般原則應用到教育領域時，很難不考慮教育的特殊性質。其二，正義原則的提出應基于應然的前提（對于公平的設想）還是實然的前提（現實狀況）存在較大爭論。揚認為理想的正義既不符合某種當前的現實，也不符合某種未來的現實 [7 ]。其三，在所確定的原則本身上存在分歧，不同原則都有其合理存在的理由，但基于不同原則所得出的結果卻存在較大差異。

第二，教育中所包含的善物具有多樣性，并不必然都可供分配，教育正義也不僅僅表現為對教育資源和權利的合理分配。在教育領域，“善物”表現為非物質形態的平等參與教育的機會和權利，以及物質形態的教育資源 [8 ]。這些“善物”有的能夠在成員之間正義地進行分配，有的卻不能。比如，在教育資源有限的情況下，學校不可避免地必須在學生之間做出區分，而把一些學生拒之門外。即使說存在一種分配方案能夠使所有成員享有平等的教育資源和權利，也應當注意到教育并不只是資源和權利組合而成的社會物品。

分配范式內部所存在的限度無疑影響了其在現實中的實施與推廣。但分配范式是否是正義的唯一理解和建構社會正義的唯一方案，本身就值得懷疑。

二、承認正義與教育正義

承認正義論者質疑分配范式的唯一性，認為分配僅僅是理解正義的一個維度，主體間承認（recognition，即個體之間平等基礎上的相互認可、認同與確認）的缺失同樣是社會不公平的表現。霍耐特甚至強調“承認是比物質資源的再分配更為重要，且‘更為根本的問題，人類尊嚴的承認才是社會正義的中心原則” [9 ]。在承認正義范式下，羞辱和蔑視是不正義的表現，正義的目標不在于消除不平等，而在于通過正當的承認而避免對他人的人格羞辱和尊嚴蔑視。這是因為他人的認同對于一個人的社會生活極端重要，正如多恩（Donne，J.）所說“沒有人是僅僅只有自己的孤島”。然而，分配范式卻只關心物品如何分配，常常把人視作是物品的領受者，而不考慮人在精神和文化上的需要，淪為一個“只有自己的人” [10 ]。承認范式的教育正義表現為以下三個方面：

首先，承認范式著眼于教育過程，著眼于個體的自我認可與肯定，所針對的是微觀教育活動中主體之間的交往關系和教育活動的正義問題。在微觀教育領域，同樣存在各類公平問題，例如兩個學生同時獲得平等的教育資源與權利，然而在受教育過程中，教師因個人或其他因素卻對某一位學生的能力、個性表現出明顯的認同，卻忽視或貶斥了另一個學生的特質。顯然，這不屬于分配領域的問題，承認范式關注于此，主張實現微觀人際互動層面的公平，強調主體彼此間的相互認同。但在教育過程中，這種認同并不主張單純劃一地把每一個體視作是無生命力的物品，而是關注每一位學生的特質，使個體以自重的態度對待自己，從而達到一致性之下的個體獨特性。

其次，承認正義的目標是消除羞辱和蔑視，走向個體尊嚴的教育生活。霍耐特賦予黑格爾的承認理論以現代意義，提出現代承認的三種形式：愛、權利和團結，分別所獲得的是“情感承認”、“法律承認”和“社會承認”，這三種形式構成了人類主體發展積極的自我觀念的條件，也即三種形式為個人提供了自信、自尊和自重的三種自我關系（見表1）。教育過程中，三種承認的形式共同存在，教育承認必須包括對兒童的關愛以滿足學生情感承認的需要，必須對兒童權利平等地尊重與關心以使學生獲得法律的承認，必須重視學生發展獨立的人格與品質以促進社會承認 [11 ]。通過這三種承認形式，給予學生表達需要與表現能力的自信，促進學生個人品質和公共品質的發展。拒絕承認意味著對被拒絕者全盤否定，會對其造成嚴重傷害。于是，教育正義關系到這三種承認形式的獲得，致力于消解羞辱與蔑視，保證所有學生能夠自我實現，有尊嚴地生活在教育共同體之中。

最后，消除羞辱和蔑視必須遵從需要、平等、成就三個原則。需要原則是指在教育過程中必須無差別地意識到并滿足每一位學生獲得基本承認的需要，獲得教師的關愛與同伴的關愛；平等原則強調所有學校成員具有同等程度的成員資格，擁有平等的參與教育生活的權利，并享受平等的待遇 [8 ]；成就原則應當根據個人所具有的特殊價值而對其相應成就予以承認，對其價值予以一定的社會重視，無論這種成就的大小如何。可以知道，這三個原則與分配范式中的原則不同，它們不是規范性的而是基礎性的。

承認正義范式一經提出便引起廣泛關注與激烈爭論。承認范式與分配范式究竟是否二元對立？是錯誤承認導致分配不公抑或是相反？這些問題共同暴露出承認范式所存在的限度：承認范式雖然關注到了個體認同的正義問題，但卻忽視了這些問題與分配之間的關聯，實際上教育過程中的羞辱和蔑視雖不完全源于教育分配制度結構的不合理，但毫無疑問，其與競爭性的教育選拔制度安排有著內在關聯。同時，這種觀點的提出也間接使圍繞正義的論說停留于分配與承認的二元角度，是否存在正義的其他范式仍值得探討。

三、關系正義與教育正義

關系正義論者明確反對分配與承認的二分法，提出應從關系（relation）視角去理解社會正義問題。社會正義意味著消除制度性的統治與壓迫，推進關系自主（relational autonomy）。他們認為，分配正義假設了一種單一模式去分析公平、正義，它關心的物品分配是如何使每個人得到他應得的部分。正如揚所說，這種邏輯讓我們聚焦于“每個人擁有什么？擁有多少？與他人相比總量如何？”而不是促使我們思考“人們正在做什么？依據機構的規則，他們所做和所有如何構成他們的地位？他們所做如何集中發揮影響？”這種范式不僅“忽視了決定物質分配的制度背景”，而且“無法處理非物質物品和資源的問題” [13 ]。正義不僅是物品的分配問題，而且也涉及“社會關系的本質和排序的問題，包括在微觀的面對面交流層面和宏觀的社會與經濟關系層面主導（govern）社會成員互相對待（treat）的正式的和非正式的規則” [14 ]。從關系視角定位正義，能夠“看到一些在分配的視野沒有考慮到或者忽視了的問題，如決策制定程序、勞動的劃分和文化等” [13 ]。這種關系范式具有以下內涵：

首先，教育不是一件待分配的社會物品，而是社會復雜結構與關系的一部分；教育正義不僅是教育資源和受教育權利的平等分配，而且指向現存社會關系結構中的非正義現象與問題。揚認為當代社會不公現象的典型形式是優勢群體對弱勢群體的“支配（domination）”和“壓迫（oppression）”，主要表現在剝削、邊緣化、無權、文化帝國主義和暴力五個方面 [13 ]。關系非正義在作為宏觀社會組成部分的教育領域中均有所表現（見表2）。這些不正義現象都不屬于分配正義的范疇，其主要原因并不在于物質財富資源的分配不均，而是源于社會關系模式忽視了不同群體之間差異的恒在性，習慣于制定一套無差別的規范、習慣、制度規則，并且無異議地共同遵守。但是，一個群體（group）絕不僅僅是一個集合體（aggregate），正如阿倫特所說，公眾群體最鮮明的特征是復數性（plurality）而不是同質性（unity）。因此，實現教育正義圖景的途徑不在于物質資源對于弱勢群體的傾斜和補償，而在于正確認識社會群體的結構性差異，關注社會不同群體的多元化訴求和需要，改變不合理的教育權力結構，確保所有人行使他們的自由，進而避免“支配”和“壓迫”。

其次，在社會關系結構中，教育和標準化考試是社會不正義結構的代理人，教育組織結構和教育政策是其有關平等和差異爭論的中心內容 [15 ]。教育選拔和標準化考試表面上宣稱價值中立，但其本質仍是一種占統治地位階級的價值在其中起著支配作用。教育促使人們接受這種不正義的社會結構，讓原本的弱勢群體（如女性群體等）更直接地處于弱勢地位，進而失去發展的機會，最終仍然淪落為社會的“失敗者”，延續甚至加劇這種結構的不正義，復刻著支配和壓迫。正因如此，教育必須破除原有價值觀念，在三個方面有序推進：一是在教育政策決策，商討與決策的參與程序上更多承認差異、關注多元、兼容并包，照顧弱勢群體的需要；二是培養發展女性的自主能力，包括自我發展的能力和自決的能力，以使發展機會不停留于擁有（have）層面，走向實現（enablement）層面 [16 ]；三是把民主國家公共過程的參與作為教育系統的主要任務，積極開展有生命力的（active）公民教育以推動社會正義。

然而，關系范式的教育正義同樣面臨三方面困境。其一，關系正義強調重視不同群體的差異，但教育的主要任務卻并非一味強調差異，而更多是繼承、傳遞共同價值，以促進不同群體的認同和交流。厄爾斯坦（Elshtain，J.）甚至認為這些弱勢群體常不愿意參與溝通和合作，沒有表現出一種公共精神，破壞了對于某種共同善的公共承諾 [7 ]。其二，強調差別對待，重視弱勢群體并不意味著要實現一種“無差別”狀態，有些差別應被消滅，有些差別則應被普及。以性別為例，男性和女性存在固有的生理差異，因此社會分工有所不同，男女平等并不意味著要忽略性別。其三，關系正義視角過于重視社會群體，從而使他們的理論本身就設定了一定的群體界限。這便導致一個問題：當不同社會群體身份發生沖突時該如何抉擇？群體內部（即個體之間）的正義問題如何解決呢？這些問題卻又返回到承認正義范式。

四、教育正義范式：走向多元綜合

從前面的分析中，不難看出，有關教育正義的三種范式——分配范式、承認范式和關系范式，不僅在正義的目標定位和內容指向上各有側重，而且對“人”的核心假設和對非正義形式的基本預設也有分殊（見表3）。這種側重和分殊，意味著三種范式之間并非取代性的或非此即彼的互不相容的關系，相反它們各自都有其適用的范圍，都有其針對的問題，乃是多元并存的關系，因為教育這個多層次、多維度的復雜領域，就內在地包含著各種教育資源和機會的分配，關涉到師生的主體人格，嵌入了社會結構和關系，而這些層面恰恰分別是上述三種范式的旨趣所在。從這種意義上說，教育正義范式不可能也不應該是單一的，而是存在多元建構的可能性，也就是說，這三種范式都只是代表了一種有關教育正義的建構，甚至在這些范式以外仍然存在其他建構的可能。因此，簡單地用其中任何一種范式否定或取代其他范式的做法，既消解了教育領域的多樣性和復雜性，又忽略了其他范式的理智資源，因而是粗暴或獨斷的。這種多元的立場，是我們在考慮教育正義時首先應該秉持的。

然而，如何避免這種多元的立場陷入彼此孤立甚至相對主義的境地呢？我們認為，有關教育正義的范式仍有在多元的基礎上走向綜合的必要。這種綜合主要基于兩個層面。首先，范式層面“互補式”的綜合，這是由上述范式各自面臨的限度決定的。其中，分配范式聚焦“物品”，關注教育資源與權利的平等享有，但卻忽視教育領域中最為核心的“人”；承認范式把握教育現場中人的主體間性存在，強調人的承認獲得與完整實現。但在教育現場中，正式的、完全的承認似乎是一種幻想，因為人們在做出一個行動時，并不完全了解自己正在做什么。動機和行為對每個人而言并不是完全由個人所預見的 [17 ]，還受到社會基本結構與關系的影響。關系范式切中教育關系的非壓迫性，以實現每個人的“自我發展”與“自我決定”，但與分配范式一樣，其所關注的是制度與政策變革，而理想的教育正義更應超越這種社會關系結構，而不是一味強調。正是它們各自面臨的限度，要求人們在考慮和處理現實的教育正義問題時，必須超越單一的框架，綜合采用各范式之長，規避各范式之短，進行整體的考量和選擇。

其次，教育層面“批判性”的綜合。一方面，從根本上說，上述三種正義范式不過是既有的一般正義理論在教育中的演繹和應用，往往忽略了教育作為一個正義領域的特殊性。相反，誠如沃爾澤等人所指出的那樣，教育就像成員資格、公職、政治權力、安全與福利、貨幣與商品等一樣，是具有獨特社會意義的善，具有自身目的所內含的正義原則，從而構成一個獨立的正義領域 [3 ]。這意味著，上述正義范式在教育領域的妥當性都不是不證自明的，而是必須審慎地對待教育本身的獨特性和復雜性，并在此基礎上進行自我檢視和修正。比如，分配范式必須考察學校物品分配方式的教育價值，承認范式必須分析教師的專業角色和兒童的道德地位，關系范式必須回應學校結構的多重性和師生關系的專業性。另一方面，在具體的教育問題上，不同范式之間不僅存在極為復雜的關聯，同樣存在沖突的可能性。例如，教師在分配善物的過程中，很容易受到他對學生的尊重與認可程度，以及學生的背景等結構性因素的影響，而尊重或承認的需要又可能會與分配的某個原則相沖突。這就需要以教育的內在性質——育人，作為處理不同范式或原則沖突、考慮優先性問題的依據，教育本身的邏輯內在所要求的不僅僅是正義或平等，還需要達成兩方面的條件：一是具有教育的意義，二是有助于學生發展。例如，農民工隨遷子女教育問題中便存在多對范式內部或范式之間的矛盾與沖突。隨遷子女進入公辦學校就讀并不意味著能在學校過程中與城市學生獲得同等教育資源，甚至可能會因為無法跟班而“自然淘汰”；隨遷子女獲得與城市兒童交往融合的機會并不意味著能夠淡化其身份符號，甚至可能會強化差異。事實上，某一方面正義的結果很可能是另一方面非正義的原因。這就要求在考慮教育正義問題時，應始終以教育的意義和學生的發展作為邏輯起點和終極追求，構成一幅整全性正義的圖景。

那么，我們如何在現實的教育實踐中實現這種多元綜合呢？根據沃爾澤的構想，學校應當并且可能成為一個“封閉的共同體”，這個封閉共同體是相對獨立的，教師所關注的是教育教學，并能自主地向所有學生傳授他們所理解的真理，而不受外部力量的制約。同時，他借助日本學校的例子表明學校越是維持自身的教育自主性或獨立性，抵制外部力量的侵擾，就越有可能實現教育的平等和正義。同樣，我們認為，維持和發展學校、教師和學生在教育上的自主性正是實現教育正義的關鍵。其中，最為重要的是教師專業自主性堅守與發展，這不僅是因為教師是學校善物分配、互動交往的直接參與者，更代表與調和 “成年人世界的知識、傳統以及儀式”與“教育理念、價值和實踐”之間的沖突。因此，教師必然承擔學校封閉性、教育獨立性守護者的角色，其專業本身存在正義的要求。因此，教師必須對自身專業的內在價值有更加清醒的理解和認識，把握其專業所內含的三個關鍵要素：一是權威性。教師必須維護自身專業的權威地位，自由地分配基礎性的教育資源，給予孩子人格上的同等尊重、關愛和值得的評價，而不考慮外部力量（如制度安排、金錢或權力）所支配的“應得”。同時，教師應利用自身專業權威主導學生正義觀念的形成。二是邊界性。即便教師可以在專業范圍內做出選擇，并不意味著這種選擇是隨意的，它應當在專業倫理規范和自身專業本善存在的正義性邊界之內，如教師給予某個學生的關愛應有所限度等。三是教育性。教師必須保障和促進每一位學生的發展，給予其充分自由發展的空間，提高其自主能力，以促使學生有能力使他自己成為一個值得獲得優質教育資源與尊重的人，真正實現學生的內在價值。

總之，教育正義應以其內在性質和目的作為主導，避免其他領域的支配，走向多元綜合的正義范式。

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The Justice of Education： a Pattern towards Multi-perspective Integration

WU Huang

（Department of Education Leadership，Research and Technology，Western Michigan University，Kalamazoo 49006，America）

Abstract：At present，there are three main discussion paradigms on educaiotnal justice in China and abroad. They are the distribution pattern，the recognition pattern and the relation pattern. The distribution pattern focuses on the distribution justice of the educational resource and right. Recognition pattern considers the equal recognition of personal dignity as the heart of educational justice. The relation pattern pays close attention to the non-oppression of educational relationship. By analyzing the advantages and limits of the three patterns，the paper holds that the three patterns should be combined together to build a multi-perspective comprehensive pattern of educational justice.

Key words：education justice；distribution pattern；relation pattern；recognition pattern；multi-perspective integration pattern